შეუსაბამობა უმაღლეს განათლებასა და შრომის ბაზრის მოთხოვნებს შორის: დამამთავრებელი კურსის სტუდენტების პერსპექტივა

წინამდებარე საბაკალავრო ნაშრომი საქართველოს უმაღლეს განათლებასა და შრომის ბაზრის მოთხოვნებს შორის არსებულ შეუსაბამობას იკვლევს. კვლევის მთავარი მიზანია, ეს პრობლემა უშუალოდ პროცესის მთავარი მონაწილეების, დამამთავრებელი კურსის სტუდენტების, აღქმებისა და შეფასებების ანალიზით შეისწავლოს. ნაშრომის თეორიულ ნაწილში განხილულია ადამიანური კაპიტალის, სიგნალებისა და უნარების შეუსაბამობის თეორიები, რომლებიც ემპირიული მონაცემების ინტერპრეტაციისთვის თეორიულ საფუძველს ქმნის. აგრეთვე, გაანალიზებულია საქართველოში ამ საკითხზე არსებული კვლევები და შრომის ბაზრის თანამედროვე ტენდენციები.

კვლევის მიზნების მისაღწევად რაოდენობრივი მეთოდი შეირჩა. მონაცემები ონლაინ გამოკითხვით, სტრუქტურირებული კითხვარის გამოყენებით შეგროვდა, რომელშიც მონაწილეობა საქართველოს სხვადასხვა უმაღლესი სასწავლებლის 90-მა დამამთავრებელი კურსის სტუდენტმა მიიღო. მიღებული მონაცემები აღწერითი სტატისტიკის მეთოდებით, კერძოდ, პროცენტული და სიხშირული ანალიზით დამუშავდა. კითხვარი აფასებდა სტუდენტების დამოკიდებულებას მიღებული განათლების ხარისხის, პრაქტიკული და „რბილი“ უნარების განვითარების, კარიერული სერვისების ეფექტიანობისა და დასაქმების მოლოდინების შესახებ.

კვლევის შედეგად რამდენიმე ძირითადი მიგნება გამოიკვეთა. დადგინდა, რომ სტუდენტები უკმაყოფილონი არიან სასწავლო პროგრამების პრაქტიკული კომპონენტით და მიიჩნევენ, რომ უნივერსიტეტი მათ რეალური სამუშაო გარემოსთვის სათანადოდ ვერ ამზადებს. გამოვლინდა „რბილი უნარების“ პარადოქსი: სტუდენტების აბსოლუტური უმრავლესობა აღიარებს კომუნიკაციის, გუნდური მუშაობისა და პრობლემების გადაჭრის უნარების დიდ მნიშვნელობას, თუმცა მათი დიდი ნაწილი თვლის, რომ უნივერსიტეტი ამ უნარების განვითარებას საკმარის ყურადღებას არ უთმობს. ამასთან, სტუდენტები საკმაოდ თავდაჯერებულად აფასებენ საკუთარ კვალიფიკაციას, მაგრამ პესიმისტურად არიან განწყობილნი სპეციალობით სწრაფად დასაქმების პერსპექტივის მიმართ, რაც შრომის ბაზრის სტრუქტურული პრობლემების აღქმაზე მიუთითებს.

ნაშრომის ძირითადი დასკვნის თანახმად, უმაღლეს განათლებასა და შრომის ბაზრის მოთხოვნებს შორის საგრძნობი შეუსაბამობა არსებობს, რომელიც განსაკუთრებით მწვავედ პრაქტიკული და „რბილი“ უნარების განვითარების მიმართულებით ვლინდება.

„ცოდნის ეკონომიკის“ ეპოქაში უმაღლესი განათლება ქვეყნის განვითარებისა და გლობალური კონკურენციის ერთ-ერთ მთავარ მამოძრავებელ ძალას წარმოადგენს. იგი ეკონომიკის ძრავაა, რომელიც კვლევისა და ინოვაციების გზით ახალი ცოდნის შექმნასა და სამუშაო ძალის კომპეტენციების მუდმივ განვითარებას უზრუნველყოფს (ბრეგვაძე, 2013, გვ. 3). სწორედ ამიტომ, ბოლო ათწლეულების განმავლობაში, მსოფლიოს მრავალ ქვეყანაში, მათ შორის საქართველოშიც, უმაღლესი განათლების სისტემა განუხრელად ფართოვდება. მაგალითად, 2000-2009 წლებში ევროპის უმაღლეს საგანმანათლებლო სივრცეში ჩართულ სტუდენტთა რაოდენობა საშუალოდ 22%-ით გაიზარდა (ბრეგვაძე, 2013, გვ. 3). ეს ტენდენცია იმ იდეას ეფუძნება, რომ განათლებაში ჩადებული ინვესტიცია ინდივიდისთვისაც და საზოგადოებისთვისაც საგრძნობ ეკონომიკურ და სოციალურ სარგებელს იძლევა.

თუმცა, უმაღლესი განათლების სისტემის გაფართოების პარალელურად, სულ უფრო აქტუალური ხდება კითხვა, თუ რამდენად ეფექტიანად პასუხობს იგი შრომის ბაზრის ცვალებად მოთხოვნებს. კვლევები ცხადყოფს, რომ უმაღლეს სასწავლებლებსა და დამსაქმებლებს შორის კავშირი ხშირად სუსტია, რის შედეგადაც კურსდამთავრებულთა კომპეტენციები ყოველთვის არ შეესაბამება დამსაქმებელთა მოლოდინებს (Underdahl, 2023, p. 58). ეს პრობლემა, რომელიც „უნარების შეუსაბამობის“ (skills mismatch) სახელითაა ცნობილი, საქართველოსთვისაც ერთ-ერთ მთავარ გამოწვევას წარმოადგენს. მაგალითად, 2013 წელს ჩატარებულ კვლევაში გამოკითხულ დამსაქმებელთა დაახლოებით ნახევარი თვლიდა, რომ კურსდამთავრებულთა კომპეტენციები მათ მოთხოვნებს არ შეესაბამებოდა (ბრეგვაძე, 2013, გვ. 13). საკითხის აქტუალობას ზრდის ისიც, რომ საქართველომ 2005 წელს ბოლონიის პროცესში ჩართვით აიღო ვალდებულება, უზრუნველყოს უმაღლესი განათლებისა და შრომის ბაზრის მჭიდრო კავშირი, რაც არაერთ ეროვნულ სტრატეგიულ დოკუმენტშიც აისახა (ამაშუკელი, 2022, გვ. 22-23).

აკრედიტაციის თანამედროვე სტანდარტებიც კი პირდაპირ ავალდებულებს უნივერსიტეტებს, საგანმანათლებლო პროგრამების შემუშავებისა და განვითარებისას ადგილობრივი და საერთაშორისო შრომის ბაზრის მოთხოვნები გაითვალისწინონ (ჩიკვილაძე, 2022, გვ. 2). ამისათვის, უმაღლესმა სასწავლებლებმა პერიოდულად უნდა ჩაატარონ შრომის ბაზრის კვლევა, რათა დაადგინონ, რა სახის კადრებზეა მოთხოვნა, რა უნარ-ჩვევებს ანიჭებენ დამსაქმებლები უპირატესობას და ამის საფუძველზე მოახდინონ არსებული პროგრამების მოდიფიცირება ან შეიმუშაონ ახალი პროგრამები (დავით ტვილდიანის სამედიცინო უნივერსიტეტი, n.d., გვ. 2). მიუხედავად ამისა, საქართველოში უმაღლესი განათლებისა და სამუშაო ბაზრის ურთიერთმიმართების შესახებ ინფორმაცია დღემდე ფრაგმენტული და მწირია, რაც პრობლემის საფუძვლიანად შესწავლას ართულებს (ბრეგვაძე, 2013, გვ. 10). სწორედ ამითაა განპირობებული წინამდებარე ნაშრომის აქტუალობა, რომლის მიზანია, აღნიშნული შეუსაბამობა შეისწავლოს უშუალოდ პროცესის მთავარი მონაწილეების - დამამთავრებელი კურსის სტუდენტების - შეხედულებების ანალიზით, რადგან მათი მოლოდინები ამ პრობლემის გასააზრებლად გადამწყვეტია.

წინამდებარე ნაშრომის მთავარი მიზანია, დამამთავრებელი კურსის სტუდენტების აღქმებისა და შეფასებების ანალიზით შეისწავლოს საქართველოს უმაღლეს განათლებასა და შრომის ბაზრის მოთხოვნებს შორის არსებული შეუსაბამობა. ამ მიზნის მისაღწევად, პირველ რიგში, გაანალიზდება განათლებასა და შრომის ბაზარს შორის ურთიერთკავშირის ამსახველი თეორიული კონცეფციები (ადამიანური კაპიტალის თეორია, სიგნალების თეორია) და უნარების შეუსაბამობის ფენომენი. აგრეთვე, განხილული იქნება საქართველოში ამ საკითხზე არსებული კვლევები და სტრატეგიული დოკუმენტები. რაოდენობრივი კვლევის საფუძველზე გამოვლინდება დამამთავრებელი კურსის სტუდენტების მიერ აღქმული ძირითადი გამოწვევები დასაქმების პროცესში, გაანალიზდება მათი შეფასებები უნივერსიტეტში მიღებული ცოდნისა და უნარების შრომის ბაზრის მოთხოვნებთან შესაბამისობაზე და შესწავლილი იქნება „რბილი უნარების“ (კომუნიკაცია, გუნდური მუშაობა, კრიტიკული აზროვნება) როლსა და მათ განვითარებაზე სტუდენტთა შეხედულებები.

ნაშრომის საკვლევ საგანს წარმოადგენს საქართველოს სხვადასხვა უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულების დამამთავრებელი კურსის სტუდენტების დამოკიდებულებები, შეფასებები და მოლოდინები საუნივერსიტეტო განათლების ხარისხთან, მის შესაბამისობასთან შრომის ბაზრის თანამედროვე მოთხოვნებთან, კარიერული განვითარების შესაძლებლობებსა და საკუთარ კონკურენტუნარიანობასთან დაკავშირებით.

დასმული მიზნებისა და ამოცანების შესასრულებლად გამოყენებულია თეორიული და ემპირიული კვლევის მეთოდები. თეორიული ნაწილი სამეცნიერო ლიტერატურის ანალიზს ეფუძნება, რაც ქართველი და უცხოელი ავტორების ნაშრომების, კვლევითი ანგარიშებისა და სტრატეგიული დოკუმენტების შესწავლასა და განზოგადებას გულისხმობს. ამ მიდგომით გაანალიზებულია ადამიანური კაპიტალის, უნარების შეუსაბამობისა და დასაქმებადობის საკვანძო ცნებები. კვლევის ემპირიული ნაწილი რაოდენობრივი მეთოდოლოგიას ეყრდნობა. მონაცემთა შეგროვება ონლაინ გამოკითხვით განხორციელდა, რისთვისაც სტრუქტურირებული კითხვარი შემუშავდა. კვლევის სამიზნე ჯგუფს საქართველოს სხვადასხვა უმაღლესი სასწავლებლის დამამთავრებელი კურსის სტუდენტები წარმოადგენდნენ. მიღებული მონაცემები დამუშავდა და გაანალიზდა აღწერითი სტატისტიკის მეთოდებით. ნაშრომის საინფორმაციო ბაზას წარმოადგენდა სამეცნიერო ლიტერატურა, ადგილობრივი და საერთაშორისო ორგანიზაციების კვლევის ანგარიშები, სტრატეგიული დოკუმენტები, სტატისტიკური მონაცემები და კვლევის ფარგლებში შეგროვებული პირველადი ემპირიული მასალა.

ადამიანური კაპიტალის ცნებას ეკონომიკურ აზროვნებაში დიდი ხნის ისტორია აქვს, თუმცა მისი თანამედროვე გაგება და თეორიული ჩარჩოს ჩამოყალიბება XX საუკუნის მეორე ნახევარს უკავშირდება (Hanushek 2013, 1). მართალია, სამუშაო ძალის უნარების ეკონომიკური ღირებულების შესახებ ცალკეული იდეები ჯერ კიდევ უილიამ პეტისთან და ადამ სმითთან გვხვდება, მაგრამ ცნებამ სრულყოფილი სახე მოგვიანებით, თეოდორ შულცის, გერი ბეკერისა და ჯეიკობ მინსერის ნაშრომებში მიიღო (Hanushek 2013, 2; ამაშუკელი 2022, 22). ადამიანური კაპიტალის თეორია ინდივიდის მიერ შეძენილ ცოდნას, უნარებს, კომპეტენციებსა და სხვა პიროვნულ მახასიათებლებს კაპიტალის ფორმად განიხილავს, რომელსაც ეკონომიკური ღირებულება გააჩნია და პროდუქტიულობის ზრდას განაპირობებს (Taubman 1974, 4-5). ამ კუთხით, განათლებაში დახარჯული დრო და რესურსი ინვესტიციაა, რომელსაც მომავალში ფულადი და არაფულადი სარგებელიც მოაქვს.

ადამიანური კაპიტალის თეორიის მიხედვით, განათლება ამ კაპიტალში ინვესტირების ერთ-ერთი მთავარი საშუალებაა. ეს პროცესი გულისხმობს პიროვნების მიერ მიმდინარე რესურსების (დრო, ფული, ძალისხმევა) განათლებაში დაბანდებას იმ მოლოდინით, რომ მომავალში უფრო მაღალ შემოსავალსა და უკეთეს სამუშაო პირობებს მიიღებს (Taubman 1974, 4). აღნიშნული ინვესტიცია მოიცავს როგორც პირდაპირ ხარჯებს, მაგალითად, სწავლის გადასახადს, ასევე არაპირდაპირ, ალტერნატიულ დანახარჯს - იმ პოტენციურ შემოსავალს, რომელზეც ინდივიდი სწავლის პერიოდში უარს ამბობს (Investments in Human Capital: Education and Training 2011, 29). თეორია იმ მოსაზრებას ეფუძნება, რომ განათლება ზრდის ინდივიდის კოგნიტურ და აფექტურ უნარებს, პრობლემების გადაჭრის შესაძლებლობებსა და მენტალურ დისციპლინას, რაც მას უფრო პროდუქტიულ და ეფექტიან მუშაკად აქცევს (Taubman 1974, 5). შესაბამისად, დამსაქმებლები მზად არიან, უფრო მაღალი ხელფასი გადაუხადონ განათლებულ კადრებს, რადგან მათი პროდუქტიულობაც უფრო მაღალია.

განათლების ეკონომიკური ეფექტი, ანუ ამონაგები, ორ ძირითად - მიკროეკონომიკურ (ინდივიდუალურ) და მაკროეკონომიკურ (საზოგადოებრივ) - დონეზე განიხილება (ამაშუკელი 2017, 12). ინდივიდუალურ დონეზე, განათლების ამონაგები, პირველ რიგში, ფულად სარგებელში, ანუ მაღალ შემოსავალში გამოიხატება. არაერთი კვლევა ადასტურებს პირდაპირ კავშირს განათლების დონესა და ხელფასს შორის. მაგალითად, ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციის (OECD) მონაცემებით, წევრ ქვეყნებში უმაღლესი განათლების მქონე პირების შემოსავალი საშუალოდ 55%-ით აღემატება საშუალო განათლების მქონეთა შემოსავალს, ხოლო ეს სხვაობა ასაკთან ერთად კიდევ უფრო იზრდება (ბრეგვაძე 2013, 6). საერთაშორისო კვლევების თანახმად, ფორმალური განათლების ყოველი დამატებითი წელი ინდივიდუალური ფინანსური ამონაგების საშუალო მაჩვენებელს დაახლოებით 10%-ით ზრდის (ამაშუკელი 2017, 13). ამასთან, ეკონომიკური ამონაგები განათლების სფეროების მიხედვითაც განსხვავდება; კერძოდ, ინჟინერიის, მშენებლობის, სოციალური და ზუსტი მეცნიერებების კურსდამთავრებულთა ფინანსური სარგებელი, საშუალოდ, 10%-ით აღემატება სხვა სფეროების კურსდამთავრებულთა სარგებელს (ამაშუკელი 2017, 13).

განათლების ეკონომიკური ამონაგების შესაფასებლად ერთ-ერთ ყველაზე გავრცელებულ მეთოდს ჯეიკობ მინსერის „შემოსავლის ტოლობა“ წარმოადგენს, რომელიც 1974 წელს შემუშავდა (ამაშუკელი 2017, 12; Hanushek 2013, 2). ეს სტატისტიკური მოდელი, რომელიც წრფივ რეგრესიას ეფუძნება, აჩვენებს, თუ როგორ იცვლება ადამიანის შემოსავალი განათლებაში გატარებული დამატებითი წლებისა და სამუშაო გამოცდილების მიხედვით (ამაშუკელი 2017, 15). მოდელის მიზანი ადამიანურ კაპიტალსა და შემოსავალს შორის ემპირიული კავშირის დადგენაა, თუმცა მას გარკვეული შეზღუდვებიც აქვს. მაგალითად, მინსერის ფორმულა ვერ ითვალისწინებს ისეთ ფაქტორებს, როგორიცაა სწავლის გადასახადები ან ის პოტენციური შემოსავალი, რომელზეც სტუდენტები სწავლის პერიოდში უარს ამბობენ. ის ასევე არ ითვალისწინებს სწავლის პარალელურად მიღებულ სამუშაო გამოცდილებას, რაც მონაცემთა ცდომილებას იწვევს (ამაშუკელი 2017, 15). ამ ხარვეზების მიუხედავად, მინსერის მოდელი დღემდე რჩება განათლების ამონაგების შეფასების ერთ-ერთ მთავარ ინსტრუმენტად (ამაშუკელი 2017, 15).

მაკროეკონომიკურ დონეზე, განათლებას საზოგადოებრივი სარგებელი მოაქვს, რაც ქვეყნის ეკონომიკურ ზრდაში აისახება. განათლებული სამუშაო ძალა უფრო პროდუქტიულია, ინოვაციური და ახალ ტექნოლოგიებთან ადვილად ადაპტირებადი, რაც ეკონომიკური განვითარების ტემპს აჩქარებს (ამაშუკელი 2017, 12). საზოგადოებრივი სარგებელი შეიძლება მოიცავდეს ისეთ არაფულად სიკეთეებსაც, როგორიცაა უკეთ ფუნქციონირებადი დემოკრატია ან მოქალაქეთა გაზრდილი სოციალური პასუხისმგებლობა (Taubman 1974, 6). ამასთან, თანამედროვე კვლევები აჩვენებს, რომ ეკონომიკური ზრდისთვის მხოლოდ განათლებაში გატარებული წლების რაოდენობა არ არის საკმარისი. როგორც ჰანუშეკის ნაშრომებიდან ჩანს, გადამწყვეტი მნიშვნელობა მოსახლეობის კოგნიტურ უნარებს, ანუ „ცოდნის კაპიტალს“ ენიჭება, რომელიც პირდაპირ კავშირშია ეკონომიკურ ზრდასთან (ამაშუკელი 2017, 61; Hanushek 2013, 1). ეს კი განათლების როგორც რაოდენობრივი, ისე ხარისხობრივი ასპექტის მნიშვნელობაზე მიუთითებს.

ადამიანური კაპიტალის თეორიის პარალელურად, განათლებისა და შრომის ბაზრის ურთიერთმიმართების ასახსნელად აქტიურად გამოიყენება სიგნალების თეორიაც (signaling theory), რომელიც ალტერნატიულ ხედვას გვთავაზობს. ამ თეორიის თანახმად, განათლება უშუალოდ პროდუქტიულობის ზრდის ნაცვლად, დამსაქმებლისთვის სიგნალის ფუნქციას ასრულებს, რაც პიროვნების თანდაყოლილ უნარებზე, მოტივაციასა და დისციპლინაზე მიანიშნებს (Investments in Human Capital: Education and Training 2011, 35; International Journal of Research and Innovation in Social Science 2020, 8140). ამგვარად, განათლება უფრო სკრინინგის, ანუ გაცხრილვის მექანიზმს წარმოადგენს, რომელიც დამსაქმებლებს საშუალებას აძლევს, ნაკლები დანახარჯით შეარჩიონ მაღალი პოტენციალის მქონე კანდიდატები (Taubman 1974, 7). დამსაქმებლებმა შეიძლება ჩათვალონ, რომ კოლეჯის კურსდამთავრებულებს საშუალოდ უკეთესი უნარები აქვთ და ამიტომ, პირველ ეტაპზე, ნაკლებად განათლებული კანდიდატები საერთოდ არ განიხილონ (Taubman 1974, 7-10).

სიგნალების თეორიისა და ადამიანური კაპიტალის თეორიის ემპირიულად ერთმანეთისგან გარჩევა საკმაოდ რთულია. მაგალითად, უმაღლესი განათლების მქონე პირების მიერ მეტი შემოსავლის გამომუშავება ორივე თეორიით აიხსნება: ადამიანური კაპიტალის თეორიის მიხედვით, ეს გაზრდილი პროდუქტიულობის შედეგია, ხოლო სიგნალების თეორიის მიხედვით - წარმატებული სიგნალის (დიპლომის) (Investments in Human Capital: Education and Training 2011, 35). ზოგიერთი მკვლევარი მიიჩნევს, რომ ეს ორი თეორია ერთმანეთს ავსებს და განათლებას ორმაგი დანიშნულება აქვს: ის პროდუქტიულობასაც ზრდის და თანდაყოლილი უნარების სიგნალის ფუნქციასაც ასრულებს (International Journal of Research and Innovation in Social Science 2020, 8140). საბოლოოდ, იმისდა მიუხედავად, განათლება პროდუქტიულობას ზრდის თუ მხოლოდ მის სიგნალს წარმოადგენს, დამსაქმებლები მზად არიან, მაღალი ანაზღაურება გადაიხადონ განათლებული კადრებისთვის, რაც განათლების, როგორც ინსტიტუტის, ეკონომიკურ ღირებულებასა და სოციალურ სარგებელზე მიუთითებს (Investments in Human Capital: Education and Training 2011, 37).

შრომის ბაზრის ეფექტიანად ფუნქციონირებისთვის აუცილებელია, რომ დასაქმებულთა უნარები სამუშაო ადგილის მოთხოვნებს შეესაბამებოდეს. უნარების ცნება ფართოა და „დასაქმებულის შესაძლებლობების ერთობლიობას სხვადასხვა დავალების შესასრულებლად“ მოიცავს (Chłoń-Domińczak, 2017, p. 4). როდესაც ინდივიდის უნარების დონე ან ტიპი სამუშაოს მოთხოვნებს არ ემთხვევა, „უნარების შეუსაბამობა“ (skills mismatch) წარმოიქმნება. ეს ფენომენი ორი მიმართულებით ვლინდება: როდესაც დასაქმებულს სამუშაოსთვის საჭიროზე მაღალი უნარები (ზეკვალიფიციურობა, over-skilling) ან არასაკმარისი უნარები (ნაკლოვანება, under-skilling) გააჩნია (Chłoń-Domińczak, 2017, p. 4). უნარების შეუსაბამობა საგრძნობ ზიანს აყენებს როგორც ეკონომიკას, რადგან ზრდას აფერხებს, ისე დასაქმებულებს, რადგან მათ შემოსავლებსა და კარიერულ შესაძლებლობებს ზღუდავს (Gambin, 2016, p. 15). თუმცა, ამ პრობლემის მასშტაბის, მიზეზებისა და შედეგების ზუსტი იდენტიფიცირება რთულია, რადგან მისი განმარტებისა და გაზომვის საკითხები მრავალ სირთულესთანაა დაკავშირებული (Gambin, 2016, p. 15; Green, 2016, p. 25).

უნარების შეუსაბამობის ანალიზისას მკვლევრები რამდენიმე ძირითად ტიპს გამოყოფენ. მათ შორისაა კვალიფიკაციის შეუსაბამობა, რომელიც მაშინ ჩნდება, როდესაც დასაქმებულის ფორმალური კვალიფიკაციის დონე სამუშაოსთვის მოთხოვნილ დონეს არ შეესაბამება. აგრეთვე, ხშირია განათლების სფეროს შეუსაბამობა, რაც გულისხმობს, რომ ინდივიდის განათლების პროფილი დასაქმების ეკონომიკურ სექტორს არ ემთხვევა (Chłoń-Domińczak, 2017, p. 4). ეს კლასიფიკაციები პრობლემის სტრუქტურისა და მისი სხვადასხვა ასპექტის უკეთ გაანალიზების საშუალებას გვაძლევს. მაგალითად, საქართველოში, სადაც ახალგაზრდები მასობრივად ეუფლებიან პროფესიებს, რომლებზეც შრომის ბაზარზე დაბალი მოთხოვნაა, სწორედ განათლების სფეროს შეუსაბამობის პრობლემა დგას მწვავედ (ალტერბრიჯი, 2019, p. 28).

უფრო დეტალური ანალიზისთვის ხშირად სლოუნის მიერ შემოთავაზებულ კლასიფიკაციას იყენებენ, რომელიც შეუსაბამობას ორ მთავარ ჯგუფად ყოფს: ჰორიზონტალურ და ვერტიკალურ შეუსაბამობად (Chłoń-Domińczak, 2017, p. 5). ჰორიზონტალური შეუსაბამობა ზემოთ ნახსენები განათლების სფეროს შეუსაბამობის ანალოგიურია და მაშინ ჩნდება, როცა ადამიანს აქვს უნარები, მაგრამ არა იმ სფეროში, სადაც მუშაობს. ხოლო ვერტიკალური შეუსაბამობა უნარების ან განათლების დონის შეუსაბამობას აღნიშნავს და სამ კატეგორიად იყოფა: ზეგანათლებულობა (overeducation), როცა დასაქმებულს სამუშაოსთვის საჭიროზე მაღალი განათლების დონე აქვს; ზეკვალიფიციურობა (overqualification), როცა კვალიფიკაციის დონეა მოთხოვნილზე მაღალი და ზედმეტად გამოცდილი (overskilled), როცა უშუალოდ უნარების დონე აღემატება სამუშაოს მოთხოვნებს (Chłoń-Domińczak, 2017, p. 5). სწორედ ვერტიკალური შეუსაბამობა, განსაკუთრებით კი ზეგანათლებულობა, ერთ-ერთ ყველაზე გავრცელებულ პრობლემად მიიჩნევა, რომელიც დაბალ ხელფასს, სამუშაოთი უკმაყოფილებასა და კარიერულ წინსვლაში შეფერხებებს უკავშირდება (Cappelli, 2014, p. 22; Green, 2016, p. 25).

კვლევები აჩვენებს, რომ ბევრ ქვეყანაში ზეკვალიფიციურობის პრობლემა ბევრად უფრო გავრცელებულია, ვიდრე უნარების ნაკლებობა (Cappelli, 2014, p. 24). საქართველოც არ არის გამონაკლისი. მსოფლიო ბანკის 2013 წლის კვლევის მიხედვით, რომელიც რესპონდენტთა თვითშეფასებას ეფუძნებოდა, ქვეყნის სამუშაო ძალის 30% თავს ზეკვალიფიციურად მიიჩნევდა, რაც პოსტკომუნისტური ქვეყნებისთვის საკმაოდ მაღალი მაჩვენებელია (ამაშუკელი, 2017, p. 38). ასეთი შეუსაბამობის შედეგები ინდივიდისთვის მძიმეა. დასაქმებული იღებს იმაზე დაბალ ანაზღაურებას, ვიდრე იმ სამსახურში მიიღებდა, რომელიც მის უნარებს სრულად გამოიყენებდა. ეს კი განსაკუთრებით დიდი ტვირთია იმ პირობებში, როცა დასაქმებულს განათლების მისაღებად ფინანსური რესურსი აქვს დახარჯული (Cappelli, 2014, p. 24). ამ პრობლემის სიმწვავეს საქართველოში ისიც ადასტურებს, რომ მაღალკვალიფიციურ დასაქმებულთა უმრავლესობა (41%) ყველაზე დაბალი, 250 ლარამდე ხელფასის კატეგორიაშია მოქცეული, რაც უნარების აშკარა გაუფასურებაზე მიუთითებს (ამაშუკელი, 2017, p. 41).

შეუსაბამობის მეორე მხარე, როცა მოთხოვნა მიწოდებას აჭარბებს, ორი ძირითადი ფორმით ვლინდება: უნარების დეფიციტითა (skill shortage) და უნარების ნაკლოვანებით (skill gap). უნარების დეფიციტი მაშინ იქმნება, როცა დამსაქმებლები ბაზარზე საჭირო უნარების მქონე კადრებს ვერ პოულობენ და ვაკანსიებს ვერ ავსებენ. ხოლო უნარების ნაკლოვანება კომპანიის შიდა პრობლემაა და ნიშნავს, რომ უკვე დასაქმებულ პერსონალს დაკისრებული ამოცანების ეფექტიანად შესასრულებლად საკმარისი კომპეტენციები არ გააჩნია (Green, 2016, p. 24). საქართველოს კონტექსტში ეს პრობლემაც მწვავედ დგას. მაგალითად, ქვეყანაში აშკარაა ისეთი საბაზისო უნარების დეფიციტი, როგორიცაა კომპიუტერისა და ინგლისური ენის ცოდნა. ამ უნარების გაუმჯობესება კი ძალიან ნელი ტემპით მიმდინარეობს, რაც შრომის ბაზრის განვითარებას საგრძნობლად აფერხებს (ამაშუკელი, 2017, p. 68).

თუმცა, უნარების შეუსაბამობა ყოველთვის უბრალო დეფიციტს ან სიჭარბეს არ გულისხმობს. არსებობს უფრო რთული ფენომენი, რომელსაც „დაბალი უნარების წონასწორობას“ (low-skills equilibrium) უწოდებენ (Green, 2016, p. 26; Gambin, 2016, p. 26). ესაა მდგომარეობა, როდესაც შრომის ბაზარზე უნარებზე მოთხოვნაც და ამ უნარების მიწოდებაც ერთდროულად დაბალ დონეზეა. ასეთ დროს დამსაქმებლებს არ აქვთ მაღალი ამბიციები, არ ახდენენ ინვესტირებას თანამშრომელთა კვალიფიკაციის ამაღლებაში და არ ნერგავენ ინოვაციურ ტექნოლოგიებს. ამასთან, დასაქმებულებსაც არ გააჩნიათ საკმარისი რესურსი ან სტიმული, რომ საკუთარ პროფესიულ განვითარებაში ჩადონ ინვესტიცია (Green, 2016, p. 26). ეს ქმნის ერთგვარ მანკიერ წრეს, რომელიც მთლიანად ეკონომიკის განვითარებას აფერხებს. ეს კონცეფცია კარგად აღწერს საქართველოს რეალობას, სადაც შრომის ბაზრის სტრუქტურა მეტად ტრადიციულია, ინოვაციური სექტორების წილი მცირეა და, შესაბამისად, მაღალკვალიფიციურ კადრებზე მოთხოვნაც შეზღუდულია (ამაშუკელი, 2017, pp. 67-71).

უნარების შეუსაბამობას სტრუქტურული და ციკლური ფაქტორები იწვევს. ციკლური შეუსაბამობა დროებითია და ეკონომიკური ციკლის ცვლილებებს უკავშირდება, ხოლო სტრუქტურული მიზეზები უფრო ღრმა და ხანგრძლივია (Gambin, 2016, p. 26). ერთ-ერთი მთავარი სტრუქტურული ფაქტორია უნარების გაუფასურება ანუ მოძველება (skills obsolescence), რაც ტექნოლოგიური პროგრესის ან ეკონომიკაში მიმდინარე ძირეული ცვლილებების შედეგია (Gambin, 2016, p. 27). ამის საუკეთესო მაგალითია საქართველოს პოსტსაბჭოთა ტრანსფორმაცია. საბჭოთა კავშირის დაშლამ და გეგმური ეკონომიკის კრახმა საბჭოთა პერიოდში მიღებული განათლება და კვალიფიკაციები დიდწილად გააუფასურა. ინდუსტრიიდან მომსახურების სფეროზე სწრაფმა გადაწყობამ კი გამოიწვია ის, რომ ინდუსტრიაში დასაქმებული კადრების დიდი ნაწილი იძულებული გახდა, ან დაბალანაზღაურებად, არაკვალიფიციურ სამუშაოზე გადასულიყო, ან საერთოდ უმუშევარი დარჩენილიყო (ამაშუკელი, 2017, p. 42).

შეუსაბამობის წარმოქმნას დიდწილად განაპირობებს საბაზრო მექანიზმების არასრულყოფილება, კერძოდ კი, ინფორმაციის ასიმეტრია (Gambin, 2016, p. 15). ეს ნიშნავს, რომ შრომის ბაზრის მონაწილეებს - სტუდენტებს, დასაქმებულებსა და დამსაქმებლებს - არ აქვთ სრული და ზუსტი ინფორმაცია, რის გამოც ოპტიმალურ გადაწყვეტილებებს ვერ იღებენ. მაგალითად, ახალგაზრდები ხშირად ირჩევენ საუნივერსიტეტო პროგრამებს დასაქმების პერსპექტივების გათვალისწინების გარეშე, რაც შემდგომში ჰორიზონტალურ შეუსაბამობას იწვევს (ალტერბრიჯი, 2019, p. 28). ინფორმაციის ასიმეტრიის ნათელი მაგალითია საქართველოში დამკვიდრებული პრაქტიკა, როცა დამსაქმებლები უმაღლესი განათლების დიპლომს ითხოვენ ისეთი სამუშაო ადგილებისთვისაც კი, რომლებსაც რეალურად პროფესიული განათლებაც ჰყოფნის (ამაშუკელი, 2017, p. 40). ამ შემთხვევაში, თავად დიპლომი, რომელიც ხშირად A4 ზომის სტანდარტულ ფურცელზეა წარმოდგენილი, აღიქმება როგორც ზოგადი წიგნიერებისა და სწრაფად ათვისების უნარის სიგნალი და არა როგორც კონკრეტული უნარების დამადასტურებელი დოკუმენტი.

ინსტიტუციური ბარიერები უნარების შეუსაბამობის ერთ-ერთი მთავარი გამომწვევი მიზეზია. ეს გულისხმობს განათლებისა და ტრენინგის სისტემების უუნარობას, დროულად და ეფექტიანად უპასუხონ შრომის ბაზრის ცვალებად მოთხოვნებს (Gambin, 2016, p. 27). საქართველოს მაგალითზე ეს პრობლემა მრავალი მიმართულებით ვლინდება. პირველ რიგში, ესაა უნივერსიტეტებსა და ბიზნესსექტორს შორის სუსტი კავშირი, რის გამოც სასწავლო პროგრამები ხშირად მოწყვეტილია რეალურ სამუშაო გარემოს (ამაშუკელი, 2017, p. 70). თავად სტუდენტებიც უთითებენ, რომ სასწავლო პროცესში პრაქტიკული კომპონენტი და კრიტიკული აზროვნების განვითარებაზე ზრუნვა აკლიათ, ხოლო აქცენტი თეორიული მასალის დაზეპირებაზე კეთდება (ამაშუკელი, 2017, p. 70). ამას ემატება განათლების სისტემის არათანმიმდევრული და ხშირად პოლიტიზებული მართვა, რაც გრძელვადიანი და მდგრადი სტრატეგიის შემუშავებასა და განხორციელებას შეუძლებელს ხდის (ამაშუკელი, 2022, pp. 36-37).

დაბოლოს, უნარების შეუსაბამობას ხელს უწყობს როგორც დამსაქმებლების, ისე დასაქმებულების მიერ მიღებული გადაწყვეტილებები. დამსაქმებლები ხშირად თავს იკავებენ თანამშრომელთა ტრენინგებში ინვესტირებისგან, რადგან ეშინიათ, რომ კვალიფიკაციის ამაღლების შემდეგ ისინი კონკურენტ კომპანიაში გადავლენ. „გადაბირების“ (poaching) რისკის გამო ბაზარზე უნარების განვითარებაში არასაკმარისი ინვესტიცია იდება (Gambin, 2016, pp. 15, 27). ინდივიდუალურ დონეზე კი ადამიანის არჩევანს შეიძლება ზღუდავდეს ისეთი ფაქტორები, როგორიცაა ფინანსური რესურსების ნაკლებობა, გეოგრაფიული მობილობის შეზღუდვა, ოჯახური ვალდებულებები ან უბრალოდ ინფორმაციის არქონა საჭირო ტრენინგების შესახებ (Chłoń-Domińczak, 2017, p. 6). ამრიგად, უნარების შეუსაბამობა ეკონომიკური, ინსტიტუციური და ინდივიდუალური ფაქტორების ერთობლიობით გამოწვეული პრობლემაა.

უმაღლესი განათლების ერთ-ერთ მთავარ ფუნქციად სულ უფრო ხშირად კურსდამთავრებულთა დასაქმების ხელშეწყობა განიხილება, რაც „დასაქმებადობის“ (employability) ცნებას აქტუალურს ხდის. დასაქმებადობა მხოლოდ სამსახურის ქონას არ გულისხმობს. ერთ-ერთი განმარტებით, ესაა მიღწევების, უნარების, ცოდნისა და პიროვნული თვისებების ერთობლიობა, რომელიც ინდივიდს დასაქმებისა და არჩეულ პროფესიაში წარმატების მიღწევის მეტ შანსს აძლევს, რაც, თავის მხრივ, სარგებელს მოუტანს თავად მას, სამუშაო ძალას, საზოგადოებასა და ეკონომიკას (Artess, 2016, p. 10). აღნიშნული განმარტება დასაქმებადობას განიხილავს როგორც პიროვნულ მდგომარეობას და არა უბრალოდ დასაქმების ფაქტს. ამით აღიარებულია, რომ სამუშაო ადგილების ხელმისაწვდომობა ყოველთვის პირდაპირ არ არის დამოკიდებული ინდივიდების დასაქმებადობის დონეზე (Artess, 2016, p. 10).

ამ მიდგომით, დასაქმებადობა დასაქმების გარანტიას არ ნიშნავს. ის იმ უნარ-ჩვევების, ცოდნისა და პიროვნული მონაცემების ერთობლიობაა, რომელიც ინდივიდის დასაქმების შესაძლებლობებს ზრდის (ამაშუკელი, 2022, გვ. 26). შესაბამისად, კურსდამთავრებულთა დასაქმება და მათი დასაქმებადობა საუნივერსიტეტო განათლების პირდაპირ და ერთადერთ შედეგად არ განიხილება. ეს უფრო მთელი ცხოვრების მანძილზე სწავლის შემადგენელი ასპექტია (Artess, 2016, p. 10). უფრო ფართოდ, დასაქმებადობა გულისხმობს კურსდამთავრებულის უნარს, მოიპოვოს ან შექმნას სამუშაო ადგილი (Kinash, 2015, p. 13). ამ პროცესში უნივერსიტეტების როლი დიდია, თუმცა არა ერთადერთი.

დღეს უმაღლესი განათლების სისტემის ერთ-ერთ მთავარ გამოწვევას შრომის ბაზრის მოთხოვნებსა და საგანმანათლებლო პროგრამების შინაარსს შორის არსებული შეუსაბამობა წარმოადგენს. ევროპის 25 ქვეყანაში ჩატარებული ანალიზის მიხედვით, სამუშაო ძალის საშუალოდ 59%-ის კომპეტენციები ბაზრის მოთხოვნებს არ შეესაბამება, რაც სერიოზულ პრობლემებზე მიუთითებს (ბრეგვაძე, 2013, გვ. 8). ეს „შეუსაბამობა“ (mismatch) მრავალ კვლევაშია დასახელებული, როგორც კურსდამთავრებულთა დაბალი დასაქმების ერთ-ერთი მთავარი მიზეზი (Kinash, 2015, p. 13). ბრაზილიის მაგალითზე ჩატარებული კვლევაც ადასტურებს, რომ ადგილობრივი შრომის ბაზრების მოთხოვნებსა და უმაღლესი სასწავლებლების მიერ შეთავაზებულ პროგრამებს შორის კოორდინაციის ნაკლებობა უარყოფით გავლენას ახდენს როგორც ინდივიდებზე, ისე მთლიანად ეკონომიკაზე (Arias Ortiz, 2020, p. 5).

უნივერსიტეტებს სტუდენტების დასაქმებადობის გასაზრდელად სხვადასხვა სტრატეგიის გამოყენება შეუძლიათ, რომლებიც შეიძლება ასე დაჯგუფდეს: სტრუქტურული ცვლილებები (მაგალითად, დაფინანსების გაზრდა თითოეულ სტუდენტზე), პროგრამული მიმართულებების ცვლილება (პროფესიული მიმართულების პროგრამების დამატება), სასწავლო გეგმის განვითარება, სასწავლო გეგმის მიღმა აქტივობები და ქსელური სტრატეგიები (Artess, 2016, p. 37). მათ შორის, საყურადღებოა სასწავლო გეგმის ისეთი მოდიფიცირება, რომელიც მასში დასაქმებისთვის საჭირო უნარების განმავითარებელ კომპონენტებს ჩააშენებს. ასეთი ცვლილებები ხშირად დასაქმებადობის მოდულების დამატებას ან სამუშაოსთან დაკავშირებული ელემენტების არსებულ კურსებში ინტეგრირებას მოიცავს.

სასწავლო პროცესის დაგეგმვისას პედაგოგიურ მიდგომებს გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს. კვლევები აჩვენებს, რომ სოციალური კონსტრუქტივიზმის პრინციპებზე დაფუძნებული პედაგოგიკა, რომელიც სტუდენტების აქტიურ მონაწილეობას, სოციალურ ინტერაქციასა და აქტიურ სწავლას უსვამს ხაზს, წარმატებით უწყობს ხელს დასაქმებადობისთვის საჭირო უნარების განვითარებას (Artess, 2016, p. 38). პორტფოლიოების გამოყენებაც ეფექტიანი მეთოდია, რადგან ის სტუდენტს საშუალებას აძლევს, დააგროვოს და წარმოაჩინოს თავისი აკადემიური და კლასგარეშე მიღწევები, რათა ეს მასალა დამსაქმებელთან ურთიერთობისას გამოიყენოს (Artess, 2016, p. 38). თუმცა ქართულ სინამდვილეში ხშირად განსხვავებულ სურათს ვხვდებით. აკრედიტაციის სტანდარტების მიხედვით, საქართველოში მოქმედი აკადემიური პროგრამები პრაქტიკულ კომპონენტს ძირითადად დამოუკიდებელი კურსის სახით, პროგრამის დამამთავრებელ სემესტრში გვთავაზობენ, მისი მთელ სასწავლო პროცესში ინტეგრირების ნაცვლად (ამაშუკელი, 2022, გვ. 27).

პრაქტიკული გამოცდილება, როგორიცაა სტაჟირება, სამუშაო პრაქტიკა და დასაქმების პროგრამები, ყველაზე მაღალი მოთხოვნით სარგებლობს. ერთ-ერთი კვლევის თანახმად, გამოკითხულ სტუდენტთა და კურსდამთავრებულთა 74% და დამსაქმებელთა 87% ამ სტრატეგიას დასაქმებისთვის ერთ-ერთ მთავარ ფაქტორად მიიჩნევს (Kinash, 2015, p. 24). მიუხედავად ამისა, იმავე კვლევამ აჩვენა, რომ უმაღლესი სასწავლებლების მხოლოდ 40% სთავაზობდა სტუდენტებს მსგავს შესაძლებლობებს, რაც მოთხოვნასა და მიწოდებას შორის დიდ შეუსაბამობაზე მიუთითებს (Kinash, 2015, p. 24). საქართველოში ჩატარებული კვლევაც იმავეს ადასტურებს: გამოკითხული დამსაქმებლების 77% ფიქრობს, რომ უნივერსიტეტებმა სამუშაო პრაქტიკის კომპონენტი უნდა გააძლიერონ (ამაშუკელი, 2022, გვ. 67).

ამ პრობლემის გადაჭრაში გადამწყვეტია უნივერსიტეტებისა და დამსაქმებლების თანამშრომლობა. ევროპის ქვეყნებში ერთ-ერთ მთავარ სტრატეგიად დამსაქმებლის როლის გაზრდა განიხილება, როგორც სასწავლო პროგრამების შემუშავებაში, ისე ხარისხის უზრუნველყოფის პროცესებში (ბრეგვაძე, 2013, გვ. 9). ასეთი თანამშრომლობა უნივერსიტეტებს საშუალებას აძლევს, უკეთ გაიგონ შრომის ბაზრის მოთხოვნები და შესაბამისად მოახდინონ სასწავლო პროგრამების ადაპტირება. სამწუხაროდ, ქართულ სინამდვილეში ეს საკითხიც პრობლემურია. მიუხედავად იმისა, რომ დამსაქმებელთა 75% მიიჩნევს, რომ უნივერსიტეტებმა სტუდენტებსა და დამსაქმებლებს შორის კომუნიკაცია უნდა გააძლიერონ და 69% თვლის, რომ უნივერსიტეტები მათ საჭიროებებს უნდა იკვლევდნენ, თავად დამსაქმებლები ხშირად პასიურები არიან. ისინი აღნიშნავენ, რომ უმაღლეს სასწავლებლებთან თანამშრომლობის საჭიროება არ აქვთ და ინიციატივის გამოჩენას უნივერსიტეტებისგან ელიან (ამაშუკელი, 2022, გვ. 67-68).

ეს ქმნის პარადოქსულ ვითარებას: დამსაქმებლები, რომლებიც ყველაზე მეტად უნდა იყვნენ დაინტერესებული კვალიფიციური კადრების მომზადებით, საკუთარ პასუხისმგებლობას ბოლომდე ვერ აცნობიერებენ. ისინი უნივერსიტეტს განიხილავენ როგორც საბაზისო ცოდნისა და ზოგადი მსოფლმხედველობის მიმცემ ინსტიტუტს, რომლის კურსდამთავრებულსაც შემდეგ თავად „გადაამზადებენ“ საკუთარი ბიზნესის საჭიროებების შესაბამისად (ამაშუკელი, 2022, გვ. 68). ეს მიდგომა არაეფექტიანია, რადგან დროისა და რესურსების დანაკარგს იწვევს, მაშინ როცა მჭიდრო თანამშრომლობით თავიდანვე ბაზრისთვის უფრო შესაბამისი კადრების მომზადებაა შესაძლებელი.

შრომის ბაზარზე წარმატებისთვის საჭირო უნარები პირობითად ორ კატეგორიად იყოფა: მყარ (hard skills) და რბილ (soft skills) უნარებად. მყარი უნარები კონკრეტულ, ტექნიკურ ცოდნას გულისხმობს, რომელიც განსაზღვრული სამუშაოს შესასრულებლადაა საჭირო (მაგალითად, პროგრამირების ენის ცოდნა, ბუღალტრული აღრიცხვა). ხოლო რბილი, ანუ ტრანსფერული უნარები, უფრო ზოგადი, პიროვნული თვისებები და კომპეტენციებია, რომლებიც სხვადასხვა სფეროსა და სამუშაო პოზიციაზეა გამოსადეგი. ევროპის ქვეყნებში ჩატარებული კვლევების მიხედვით, დამსაქმებლები სულ უფრო მეტ ყურადღებას სწორედ ასეთ „გამჭოლ კომპეტენციებზე“ ამახვილებენ, რადგან ტექნიკური უნარები ტექნოლოგიური ცვლილებების გამო ძალიან სწრაფად ძველდება (ბრეგვაძე, 2013, გვ. 8). ტრანსფერული უნარების კატეგორიაში კომუნიკაცია, გუნდური მუშაობა, პრობლემის გადაჭრა, კრიტიკული აზროვნება და სწავლის უნარი ერთიანდება (Chłoń-Domińczak, 2017, p. 30).

საყურადღებოა, რომ ქართველი კურსდამთავრებულები და დამსაქმებლები ამ უნარებს განსხვავებულად აფასებენ. 2015 წელს ჩატარებული კვლევის მიხედვით, სოციალური მეცნიერებებისა და ბიზნესის კურსდამთავრებულები დადებითად აფასებდნენ უნივერსიტეტის როლს კოგნიტური უნარების (ანალიტიკური აზროვნება, ცოდნის პრაქტიკაში გამოყენება) განვითარებაში, მაგრამ უკმაყოფილოები იყვნენ ტექნიკური უნარების სწავლებით (ამაშუკელი, 2017, გვ. 65). თუმცა იმავე კვლევაში დამსაქმებლები საკმაოდ უარყოფითად აფასებდნენ კურსდამთავრებულთა ტრანსფერულ უნარებს და აღნიშნავდნენ, რომ მათ ანალიტიკური, წერითი და საკომუნიკაციო უნარები უკეთ უნდა ჰქონოდათ განვითარებული (ამაშუკელი, 2017, გვ. 66). მსგავსი შედეგი აჩვენა 2019 წლის კვლევამაც, სადაც სტუდენტების 23% მიიჩნევდა, რომ ლექტორები კრიტიკული და შემოქმედებითი აზროვნების, პრობლემების გადაჭრისა და კომუნიკაციის უნარების განმავითარებელ მეთოდებს არ იყენებდნენ (ალტერბრიჯი, 2019, გვ. 17). ეს აზრთა სხვადასხვაობა უნივერსიტეტებს, სტუდენტებსა და დამსაქმებლებს შორის კომუნიკაციის გაუმჯობესების საჭიროებაზე მიუთითებს.

უნარების განვითარებას პირდაპირი ეკონომიკური ეფექტი აქვს. იმ უნარებზე, რომლებზეც ბაზარზე მაღალი მოთხოვნაა, მაგრამ მიწოდება დეფიციტურია, ინდივიდის ეკონომიკური სარგებელი დაბალი კონკურენციის ხარჯზე იზრდება (ამაშუკელი, 2017, გვ. 66). ამის მაგალითია საქართველო, სადაც კომპიუტერული უნარ-ჩვევების ფლობის შემთხვევაში 68%-ით მაღალი საშუალო ყოველთვიური ანაზღაურების მიღებაა მოსალოდნელი, რაც ამ უნარების დეფიციტით აიხსნება (ამაშუკელი, 2017, გვ. 67). ეს მონაცემი ნათლად აჩვენებს, თუ რატომაა აუცილებელი უმაღლესი განათლების სისტემის მუდმივი ადაპტაცია შრომის ბაზრის ცვალებად მოთხოვნებთან. ამავე დროს, არსებობს „ზედმეტად კვალიფიციურობის“ (over-skilling) პრობლემაც, როდესაც ინდივიდს უფრო მეტი უნარი აქვს, ვიდრე მის სამუშაოს სჭირდება. ასეთ შემთხვევაში, თანამშრომლები იმაზე ნაკლებ ანაზღაურებას იღებენ, ვიდრე მიიღებდნენ სამსახურში, რომელიც მათ უნარებს სრულად გამოიყენებდა, რაც უარყოფითად მოქმედებს მათ სამუშაო კმაყოფილებაზე (Cappelli, 2014, pp. 22-23).

საქართველოს უმაღლესი განათლების სისტემამ დამოუკიდებლობის აღდგენის შემდეგ განვითარების რამდენიმე, ერთმანეთისგან სრულიად განსხვავებული ეტაპი გაიარა. ეს გზა 1918-1921 წლების ევროპული მოდელის უნივერსიტეტიდან იწყება, საბჭოთა უნიფიცირებულ სისტემაში გრძელდება (1921-1991), შემდეგ პოსტსაბჭოთა პერიოდს მოიცავს ბოლონიის პროცესში გაერთიანებამდე (1991-2005) და, ბოლოს, ევროპულ მოდელზე გადაწყობის მცდელობებით დღემდე გრძელდება (ამაშუკელი, 2022, გვ. 15). სწორედ საბჭოთა კავშირის დაშლის შემდგომი პერიოდი აღმოჩნდა ყველაზე ქაოსური: მართალია, სისტემამ ძველი იდეოლოგიური და სტრუქტურული საყრდენი დაკარგა, მაგრამ ახალი მოდელის ჩამოყალიბება ნელა და წინააღმდეგობრივად მიმდინარეობდა.

დამოუკიდებლობის პირველ, 1990-იან წლებში, უმაღლესი განათლების სფერო ფაქტობრივად მოუწესრიგებელი იყო. საბჭოთა მოდელის დაშლას კერძო უმაღლესი სასწავლებლების უკონტროლო ზრდა მოჰყვა, რომელთა რიცხვმა მალევე სამასს გადააჭარბა (გორდეზიანი, 1995, გვ. 8). ამ პერიოდში ხშირად ეჭვქვეშ დგებოდა როგორც სწავლების ხარისხი, ისე ზოგადად სასწავლო პროცესის არსებობაც კი (ამაშუკელი, 2022, გვ. 13). ამ ფონზე, ჯერ კიდევ 1995 წელს აქტიურად განიხილებოდა განათლების სახელმწიფო სტანდარტის შემუშავებისა და სააკრედიტაციო-საატესტაციო სამუშაოების ჩატარების საჭიროება, რათა „სოკოებივით მომრავლებული“ სასწავლებლების ბედი გარკვეულიყო (გორდეზიანი, 1995, გვ. 8). გარდა ამისა, რეფორმის მთავარ სუბიექტებად უმაღლესი სასწავლებლების კოლექტივები მოიაზრებოდა, რომელთაც რეალური ავტონომია და აკადემიური თავისუფლება უნდა ჰქონოდათ (გორდეზიანი, 1995, გვ. 9). ამ ქაოსის პარალელურად, ზოგიერთ უნივერსიტეტში უკვე იდგმებოდა ნაბიჯები მომავალი რეფორმებისთვის. მაგალითად, თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტმა ჯერ კიდევ 1996 წელს საპილოტე მოდელის სახით სამაგისტრო სწავლება დანერგა, რაც რეფორმების წინმსწრებ ნაბიჯად შეიძლება მივიჩნიოთ (ამაშუკელი, 2022, გვ. 8).

რადიკალური ცვლილებების დასაწყისად 2004 წელი იქცა, როდესაც კანონი „უმაღლესი განათლების შესახებ“ მიიღეს. ამ კანონმა სრულიად შეცვალა მანამდე არსებული კვალიფიკაციებისა და ხარისხების სისტემა და ფაქტობრივად, უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებების სრულ მოდერნიზაციას გულისხმობდა, როგორც სასწავლო-კვლევითი, ისე აკადემიური პერსონალის ხელახლა დაქირავების თვალსაზრისით (ამაშუკელი, 2022, გვ. 9). რეფორმა თავიდანვე „ზემოდან-ქვემოთ“ მართვის ხისტი პოლიტიკით ხასიათდებოდა. შეიქმნა აკრედიტაციის საბჭო, რომელსაც უმაღლესი სასწავლებლების ფუნქციონირების დაშვება-აკრძალვის სრული უფლება მიენიჭა (ამაშუკელი, 2022, გვ. 9). თუმცა, რეფორმების პროცესს საგრძნობი არასტაბილურობა ახლდა თან, რასაც ადასტურებს ისიც, რომ 2004-2013 წლებში კანონში 500-მდე ცვლილება შევიდა, ამავე პერიოდში კი განათლებისა და მეცნიერების 8 მინისტრი გამოიცვალა (განათლების პოლიტიკის, 2013, გვ. 3). ასეთი ხშირი და ფრაგმენტული ცვლილებები ხშირად მყისიერ პოლიტიკურ ინტერესებს ასახავდა და არა სისტემის განვითარების გრძელვადიან ხედვას, რაც სტუდენტებისა და პროფესურის დემოტივაციას იწვევდა (განათლების პოლიტიკის, 2013, გვ. 3).

ახალი კანონის მიღებიდან ექვს თვეში, 2005 წლის მაისში, საქართველო ბოლონიის პროცესის წევრი გახდა, რითაც ქვეყანამ უმაღლესი განათლების ევროპულ სივრცეში ინტეგრაციის ვალდებულება აიღო (ამაშუკელი, 2022, გვ. 10). ამ პროცესის ფარგლებში დაინერგა უმაღლესი განათლების სამსაფეხურიანი სისტემა (ბაკალავრიატი, მაგისტრატურა, დოქტორანტურა), კრედიტების ტრანსფერისა და დაგროვების ევროპული სისტემა (ECTS), დიპლომის დანართი და ხარისხის უზრუნველყოფის მექანიზმები (ამაშუკელი, 2022, გვ. 10; საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 2017, გვ. 37). რეფორმების ფორმალური ნაწილი სწრაფი ტემპით განხორციელდა და 2007 წლისთვის საქართველომ ბოლონიის პროცესით გათვალისწინებული ძირითადი მოთხოვნები უკვე შეასრულა (ამაშუკელი, 2022, გვ. 10). ამ ცვლილებებს უდავოდ ჰქონდა დადებითი მნიშვნელობა, რადგან საქართველო გლობალური საგანმანათლებლო სივრცის ნაწილი გახდა და განვითარების გეზი საერთაშორისო თანამშრომლობას დაუკავშირა (ამაშუკელი, 2022, გვ. 10).

ფორმალური წარმატების მიუხედავად, რეფორმების შინაარსობრივი მხარე თავიდანვე არაერთ გამოწვევას დაუკავშირდა. ერთ-ერთ მთავარ პრობლემად ის იქცა, რომ ევროპული ფორმების გადმოღება დადებითი ცვლილებების ავტომატურ მიღწევას არ ნიშნავდა (ამაშუკელი, 2022, გვ. 10). ხარისხის უზრუნველყოფის მექანიზმები ფორმალურად შემუშავდა, მაგრამ მათი რეალური განხორციელება პრობლემური აღმოჩნდა. მაგალითად, 2011-2013 წლებში აკრედიტაცია 1267 პროგრამას მიენიჭა და უარი მხოლოდ 40-ს ეთქვა, რაც პროცესის ფორმალურ ხასიათზე მიუთითებს და მის სიღრმისეულობას ეჭვქვეშ აყენებს (განათლების პოლიტიკის, 2013, გვ. 18). კვლევები აჩვენებს, რომ ხარისხის შიდა უზრუნველყოფა ხშირად დოკუმენტების შემოწმებაზეა კონცენტრირებული და ნაკლებ ყურადღებას უთმობს შინაარსს, რეალურ შედეგებსა და პროცესების შეფასებას (განათლების პოლიტიკის, 2013, გვ. 19). ამასთან, თავად უნივერსიტეტების დიდი ნაწილი ვერ ახერხებს საკუთარი შედეგების რეალისტურ შეფასებას და მთავარ მიღწევად კვლავ გარე შეფასების მოთხოვნების დასაკმაყოფილებლად დოკუმენტების მოწესრიგება რჩება (ამაშუკელი, 2022, გვ. 22).

პრობლემურია უნივერსიტეტების ავტონომიისა და მართვის საკითხიც. კანონმდებლობით, უნივერსიტეტებს ფორმალურად მაღალი ავტონომია აქვთ რექტორის არჩევის, აკადემიური სტრუქტურების განსაზღვრისა და პერსონალის შერჩევის კუთხით, თუმცა რეალურად მართვის სისტემა ხშირად ავტორიტარული რჩება (განათლების პოლიტიკის, 2013, გვ. 6). სახელმწიფო უნივერსიტეტების ფინანსური ავტონომია კი არსებითად შეზღუდულია, განსაკუთრებით სწავლის საფასურის დამოუკიდებლად განსაზღვრის ნაწილში, რაც მათ კერძო უნივერსიტეტებთან შედარებით არათანაბარ მდგომარეობაში აყენებს (განათლების პოლიტიკის, 2013, გვ. 6-7). ამას ემატება დაფინანსების ვაუჩერული მოდელი. მართალია, ის რესურსების განაწილების გამჭვირვალე მექანიზმია, მაგრამ სწავლებისა და კვლევის ხარისხის ამაღლებას ვერ უზრუნველყოფს, რადგან ყველა ვაუჩერი თანაბარი ღირებულებისაა და საგანმანათლებლო პროგრამების რეალურ დანახარჯებს არ ითვალისწინებს (საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 2017, გვ. 34).

საბჭოთა პერიოდის მემკვიდრეობიდან ერთ-ერთი ყველაზე მძიმე სწავლებისა და კვლევის ხელოვნური გახლეჩვა იყო, როდესაც კვლევითი საქმიანობა ძირითადად მეცნიერებათა აკადემიის ინსტიტუტებში იყო კონცენტრირებული (ამაშუკელი, 2022, გვ. 12). რეფორმების ერთ-ერთი მიზანი სწორედ ამ კომპონენტების ინტეგრაცია გახდა. 2010-2011 წლებში 70-მდე სამეცნიერო-კვლევითი ინსტიტუტი 5 მსხვილ უნივერსიტეტს შეუერთდა (საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 2017, გვ. 40). მიუხედავად ამისა, ეს ინტეგრაცია დიდწილად ფორმალურ ხასიათს ატარებდა და ინსტიტუტების სამეცნიერო პერსონალი საგანმანათლებლო პროცესისგან იზოლირებული აღმოჩნდა (საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 2017, გვ. 40). კვლევის დაფინანსების სიმწირე კი კვლავაც მთავარ გამოწვევად რჩება, რაც სერიოზულად აფერხებს როგორც ახალი ცოდნის შექმნას, ისე სადოქტორო განათლების განვითარებას (განათლების პოლიტიკის, 2013, გვ. 22).

სისტემის ინტერნაციონალიზაცია რეფორმების ერთ-ერთ პრიორიტეტულ მიმართულებად დასახელდა. ამ მხრივ, საქართველო აქტიურად ჩაერთო ევროკავშირის პროგრამებში, როგორიცაა ERASMUS+, და ხელი შეეწყო ერთობლივი პროგრამების შექმნას უცხოურ უნივერსიტეტებთან (ალტერბრიჯი, 2019, გვ. 18). თუმცა, სტატისტიკა აჩვენებს, რომ საქართველოს საგანმანათლებლო ბაზარი ძირითადად აზიისა და აფრიკის ქვეყნებისთვისაა მიმზიდველი, ხოლო ევროპიდან და ამერიკიდან ჩამოსული სტუდენტების რაოდენობა 1%-საც არ აღწევს (ალტერბრიჯი, 2019, გვ. 20). 2017-2018 სასწავლო წელს საქართველოში 10,074 უცხოელი სტუდენტი სწავლობდა, რომელთაგან უმრავლესობა აზერბაიჯანიდან, ინდოეთიდან და ერაყიდან იყო (ალტერბრიჯი, 2019, გვ. 19, 20). ეს მონაცემები ცხადყოფს, რომ ქვეყნის რეგიონულ საგანმანათლებლო ცენტრად ჩამოყალიბებისთვის დამატებითი რესურსებისა და ახალი ინიციატივების განხორციელებაა საჭირო (ალტერბრიჯი, 2019, გვ. 18).

ამრიგად, საქართველოს უმაღლესი განათლების სისტემამ ბოლო ათწლეულებში მასშტაბური სტრუქტურული გარდაქმნა განიცადა და ფორმალურად ევროპულ სტანდარტებს დაუახლოვდა. მიუხედავად ამისა, სისტემა კვლავ დგას ისეთი სერიოზული გამოწვევების წინაშე, როგორიცაა რეფორმების ფორმალური ხასიათი, არასაკმარისი და არაეფექტიანი დაფინანსება, უნივერსიტეტების შეზღუდული რეალური ავტონომია და ხარისხის უზრუნველყოფის მექანიზმების სისუსტე. ეს პრობლემები პირდაპირ აისახება განათლების ხარისხზე და საბოლოოდ, კურსდამთავრებულთა კონკურენტუნარიანობაზე, რაც შრომის ბაზრის მოთხოვნებთან შეუსაბამობის ერთ-ერთი მთავარი მიზეზი ხდება.

საქართველოს შრომის ბაზარი ბოლო წლებში არსებითი ცვლილებებით ხასიათდება, განსაკუთრებით პანდემიის შემდგომ პერიოდში. მართალია, მაკროეკონომიკური მაჩვენებლები შესამჩნევ გაუმჯობესებაზე მიუთითებს, მაგრამ სერიოზული სტრუქტურული გამოწვევები კვლავ აქტუალური რჩება. 2019 წელთან შედარებით, 2025 წლის პირველ კვარტალში დასაქმების დონე 4.6 პროცენტული პუნქტით გაიზარდა, ხოლო უმუშევრობის დონემ 5.0 პროცენტული პუნქტით დაიკლო. ამ დადებითი დინამიკის მიუხედავად, უმუშევრობის მაჩვენებელი საქართველოში კვლავ თითქმის ორჯერ აღემატება ევროკავშირის საშუალო მონაცემს (PMCG 2025, გვ. 1). ეკონომიკურ ზრდასა და სამუშაო ადგილების შექმნას შორის კავშირი ცხადია, რადგან უმუშევრობის დონე 2021 წლიდან მოყოლებული სტაბილურად მცირდება და 2023 წლისთვის დაახლოებით 14%-ს გაუტოლდა (Nebulishvili 2025, p. 4).

განსაკუთრებით საყურადღებოა ახალგაზრდების (15-24 წლის) მდგომარეობა შრომის ბაზარზე. 2020-2023 წლებში მათი წვლილი შრომის ბაზარზე შემცირდა, რაც ნაწილობრივ ემიგრაციითა და სწავლის გახანგრძლივებით აიხსნება. ბევრი ახალგაზრდა, სამუშაოს ძიების ნაცვლად, უმაღლეს განათლებას ირჩევს (National Statistics Office of Georgia 2024, p. 1). მიუხედავად იმისა, რომ 2020-2023 წლებში ახალგაზრდებში უმუშევრობის დონემ 4 პროცენტული პუნქტით იკლო, დასაქმების დონე უცვლელი დარჩა. ეს კი იმაზე მიუთითებს, რომ უმუშევარი ახალგაზრდები უბრალოდ შრომის ბაზარს ტოვებენ (National Statistics Office of Georgia 2024, p. 3). ერთ-ერთი მთავარი ბარიერი ახალგაზრდებისთვის არასრული განაკვეთით მუშაობის შესაძლებლობების ნაკლებობაა. 2023 წელს დასაქმებული ახალგაზრდების მხოლოდ 9% მუშაობდა ნახევარ განაკვეთზე, მაშინ როცა ევროკავშირში ეს მაჩვენებელი 33%-ს აღწევს (National Statistics Office of Georgia 2024, p. 1). ამის გამო ახალგაზრდებს ხშირად უწევთ არჩევანის გაკეთება განათლებასა და სამსახურს შორის, რადგან სწავლის პარალელურად სრული განაკვეთით მუშაობა რთულია.

ხელფასების დინამიკაც საგულისხმო ტენდენციებს ავლენს. 2019 წლის პირველი კვარტლიდან 2025 წლის პირველ კვარტლამდე საშუალო ნომინალური ხელფასი თითქმის გაორმაგდა და 1,093 ლარიდან 2,170 ლარამდე გაიზარდა. თუმცა, ინფლაციის გათვალისწინებით, რეალური ხელფასების ზრდა გაცილებით ზომიერი იყო (PMCG 2025, გვ. 1, 4). ხელფასების განაწილების ანალიზი ცხადყოფს, რომ 2021 წლიდან მნიშვნელოვნად შემცირდა დაბალანაზღაურებადი (0-600 ლარამდე) სამუშაო ადგილების წილი, ხოლო იმ დასაქმებულთა რიცხვი, რომელთა შემოსავალიც 2,400 ლარს აღემატება, თითქმის გაორმაგდა (PMCG 2025, გვ. 5). ამასთან, შენარჩუნებულია გენდერული სხვაობა ანაზღაურებაში: 2019-2025 წლებში ქალები საშუალოდ 1.5-ჯერ ნაკლებ ხელფასს იღებდნენ კაცებთან შედარებით. ახალგაზრდების ხელფასები კი საშუალოდ 35%-ით დაბალია ზოგადად დასაქმებულთა ანაზღაურებასთან შედარებით (PMCG 2025, გვ. 6; National Statistics Office of Georgia 2024, p. 1).

სექტორული ანალიზი აჩვენებს, რომ დასაქმების ზრდა არათანაბრად ნაწილდება. 2024 წელს დასაქმებულთა ყველაზე დიდი წილი ვაჭრობის (16.1%), სოფლის მეურნეობის (16.0%), მრეწველობისა (12.9%) და განათლების (11.7%) სექტორებზე მოდიოდა (PMCG 2025, გვ. 8). აგრეთვე, პოსტპანდემიური ზრდა ძირითადად დაბალი კვალიფიკაციის მომსახურების სექტორებში კონცენტრირდა, რაც შრომის ბაზრის პოლარიზაციაზე მიუთითებს: საშუალო კვალიფიკაციის სამუშაო ადგილების წილი მცირდება, ხოლო მაღალკვალიფიციური ადგილების შექმნა შეზღუდულია (Nebulishvili 2025, p. 1). ამის ფონზე, დამსაქმებლები კვლავ კვალიფიციური კადრების დეფიციტს უჩივიან. 2015 წლის მონაცემებით, დეფიციტურ პროფესიებს შორის სახელდებოდა გაყიდვებისა და მარკეტინგის მენეჯერები, მასწავლებლები, ჟურნალისტები და ბანკის მოლარეები (ამაშუკელი 2017, გვ. 48). 2024 წელსაც ყველაზე მეტი ვაკანსია გაყიდვების (20%), ადმინისტრაციისა (19%) და ფინანსების (15%) კატეგორიებში გამოქვეყნდა (PMCG 2025, გვ. 10). ეს ტენდენცია მიუთითებს, რომ მოთხოვნა კვლავაც მაღალია მომსახურებისა და გაყიდვების სფეროს პროფესიებზე.

დამსაქმებელთა მოთხოვნების ანალიზი აჩვენებს, რომ ისინი უპირატესობას პიროვნულ და პრაქტიკულ უნარებს ანიჭებენ, ვიდრე სპეციფიკურ თეორიულ ცოდნას. დამსაქმებელთა გამოკითხვის შედეგად, რომელიც ჩიკვილაძემ (2022) ჩაატარა, 100%-იანი მოთხოვნა დაფიქსირდა ისეთ უნარებზე, როგორიცაა უცხო ენის ცოდნა, დაძაბულ პირობებში მუშაობა და დეტალებზე კონცენტრირება. ასევე მაღალი იყო მოთხოვნა პრაქტიკული მეთოდების ცოდნასა (82.4%) და ინტერდისციპლინურ აზროვნებაზე (82.4%) (ჩიკვილაძე 2022, გვ. 9). სხვა კვლევაც ადასტურებს, რომ დამსაქმებლებისთვის ყველაზე ფასეულია გუნდური მუშაობის (88%), სამუშაოს დროულად შესრულებისა (86%) და ახალ გარემოსთან ადაპტაციის (85%) უნარები (ამაშუკელი 2022, გვ. 64). საგულისხმოა, რომ შედარებით ნაკლებია მოთხოვნა ტექნიკურ უნარებზე, როგორიცაა, მაგალითად, Microsoft Office-ის პროგრამების ცოდნა (42%) (ამაშუკელი 2022, გვ. 64).

პიროვნული თვისებები ზოგჯერ პროფესიულ ცოდნაზე უფრო მეტად ფასდება. დამსაქმებლები ხაზს უსვამენ ერთგულებას, პასუხისმგებლობის გრძნობასა და ადაპტაციის უნარს, რადგან, მათი აზრით, „რაღაც უნარს გაივარჯიშებს, ცოდნის დანაკლისს შეივსებს, მაგრამ პიროვნულის შეცვლა ძნელია“ (ამაშუკელი 2022, გვ. 62). ამ ფონზე, განსაკუთრებით პრობლემურია ის, რომ კურსდამთავრებულებს ხშირად არ აქვთ პრაქტიკული გამოცდილება. დამსაქმებელთა 77% მიიჩნევს, რომ უნივერსიტეტებმა სამუშაო პრაქტიკის კომპონენტი უნდა გააძლიერონ (ამაშუკელი 2022, გვ. 67). თუმცა, აქაც წინააღმდეგობრივი ვითარება იქმნება: დამსაქმებელთა მხოლოდ 20% სთავაზობს სტუდენტებს სტაჟირებას, ხოლო 48% საერთოდ არ არის დაინტერესებული ისეთი კურსდამთავრებულის დასაქმებით, რომელსაც უკვე არ აქვს სამუშაო გამოცდილება (ამაშუკელი 2022, გვ. 66). ეს გარემოება ახალგაზრდებს რთულ მდგომარეობაში აყენებს, რადგან გამოცდილების მიღების გარეშე დასაქმება თითქმის შეუძლებელი ხდება.

გარდა კვალიფიკაციისა და უნარებისა, დასაქმების პროცესზე სხვა ფაქტორებიც ახდენს გავლენას. მაგალითად, სამსახურის ძიებისას არაფორმალური კავშირები, ანუ „სანაცნობო წრე“, კვლავ დიდ გავლენას ახდენს (ალტერბრიჯი 2019, გვ. 29; საქართველოს ეკონომიკისა და მდგრადი განვითარების სამინისტრო 2022, გვ. 5). რეგიონებში, განსაკუთრებით ეთნიკური უმცირესობებით დასახლებულ რაიონებში, დასაქმების მთავარ ბარიერად სახელდება ნეპოტიზმი და პოლიტიკური ნიშნით შერჩევა, განსაკუთრებით საჯარო სექტორში (სოციალური კვლევისა და ანალიზის ინსტიტუტი (ISSA) 2025, გვ. 113-114). კვლევის მონაწილეები აღნიშნავენ, რომ ვაკანსიები ხშირად ფორმალურად ცხადდება, რეალურად კი კანდიდატები ნათესაური ან პოლიტიკური კავშირებით ინიშნებიან. ეს პრაქტიკა კიდევ უფრო ამცირებს კვალიფიციური, მაგრამ „მფარველის“ არმქონე კადრების დასაქმების შანსებს და უნდობლობას აჩენს სამართლიანი კონკურენციის მიმართ.

ამრიგად, საქართველოს შრომის ბაზარი რთული და წინააღმდეგობრივი სურათით ხასიათდება. ფორმალური მაჩვენებლების გაუმჯობესების ფონზე, აშკარად იკვეთება სტრუქტურული პრობლემები: ბაზრის პოლარიზაცია, ახალგაზრდების მაღალი უმუშევრობა და მათი შრომის ბაზრიდან გადინება, გენდერული უთანასწორობა და არაფორმალური პრაქტიკების გავლენა დასაქმებაზე. დამსაქმებლები უპირატესობას პრაქტიკულ გამოცდილებას, პიროვნულ თვისებებსა და „რბილ“ უნარებს ანიჭებენ აკადემიურ ცოდნასთან შედარებით. ეს მოთხოვნები და ბაზარზე არსებული რეალობა სერიოზულ გამოწვევებს უქმნის უმაღლესი განათლების სისტემასა და კურსდამთავრებულებს, რომელთაც ამ რთულ გარემოსთან ადაპტირება უწევთ.

საქართველოში უმაღლეს განათლებასა და შრომის ბაზრის მოთხოვნებს შორის არსებული შეუსაბამობის საკითხი ახალი არ არის და მისი აქტუალობა 1990-იანი წლებიდან იწყება. საბჭოთა სისტემის დანგრევის შემდეგ ცხადი გახდა, რომ საგანმანათლებლო სისტემას ძირეული გარდაქმნა სჭირდებოდა, რათა იგი დასავლეთ ევროპულ და ამერიკულ მოდელებთან დაახლოებულიყო (გორდეზიანი 1995, გვ. 9). ამ პერიოდში დაწყებული დისკუსიები საუნივერსიტეტო განათლების რეფორმისა და სახელმწიფო სტანდარტების შემუშავების აუცილებლობის შესახებ, ფაქტობრივად, ახალი ეკონომიკური რეალობის გამოწვევებზე პასუხის პირველი მცდელობა იყო (გორდეზიანი 1995, გვ. 8-9). თუმცა, შემდგომი რეფორმები ხშირად ქაოტურად და არათანმიმდევრულად მიმდინარეობდა. მაგალითად, 2004-2013 წლებში „უმაღლესი განათლების შესახებ“ კანონში თითქმის 500-მდე ცვლილება შევიდა, ამავე პერიოდში კი განათლებისა და მეცნიერების რვა მინისტრი გამოიცვალა (განათლების პოლიტიკის 2013, გვ. 3). ასეთი არასტაბილურობა და მკაფიო სტრატეგიული ხედვის არარსებობა სისტემის მდგრად განვითარებას სერიოზულ საფრთხეს უქმნიდა და როგორც სტუდენტებში, ისე აკადემიურ პერსონალში დემოტივაციას იწვევდა (განათლების პოლიტიკის 2013, გვ. 3).

მიუხედავად სისტემური გამოწვევებისა, 2010-იანი წლების დასაწყისში ჩატარებული კვლევები აჩვენებდა, რომ ინდივიდუალურ დონეზე უმაღლეს განათლებას საგრძნობი ეკონომიკური სარგებელი მოჰქონდა. უმაღლესი განათლების მქონე პირის დასაქმების შანსები თითქმის ორჯერ, ხოლო დაქირავებით დასაქმების ალბათობა თითქმის ხუთჯერ აღემატებოდა მხოლოდ საშუალო განათლების მქონე პირისას (განათლების პოლიტიკის 2013, გვ. 15). ამასთან, მაგისტრის დიპლომი ბაკალავრის დიპლომთან შედარებით დასაქმების შანსებს 70%-ით ზრდიდა, თუმცა ხელფასის არსებით ნამატს არ უზრუნველყოფდა (განათლების პოლიტიკის 2013, გვ. 15). ამავე პერიოდის მონაცემებით, ფორმალური განათლების ყოველი დამატებითი წელი ყოველთვიურ ანაზღაურებას საშუალოდ 7%-ით ზრდიდა (ამაშუკელი 2017, გვ. 6). ამ დადებითი ტენდენციების ფონზე, უკვე მაშინ იკვეთებოდა შეუსაბამობის პრობლემა, რადგან დამსაქმებელთა დაახლოებით ნახევარი მიიჩნევდა, რომ კურსდამთავრებულთა კომპეტენციები მათ მოთხოვნებს არ შეესაბამებოდა (განათლების პოლიტიკის 2013, გვ. 16).

პრობლემა როგორც ვერტიკალურ, ისე ჰორიზონტალურ შეუსაბამობას მოიცავს. ვერტიკალური შეუსაბამობა, ანუ „ცოდნის გაუფასურება“, გულისხმობს, რომ უმაღლესი განათლების მქონე კადრები ხშირად ისეთ სამუშაოს ასრულებენ, რომელიც მათ კვალიფიკაციაზე დაბალ დონეზეა (ამაშუკელი 2017, გვ. 6-7). მსოფლიო ბანკის 2013 წლის მონაცემებზე დაფუძნებული კვლევით, რომელიც რესპონდენტთა თვითშეფასებას ეყრდნობოდა, დასაქმებულთა 30% თავს მაღალკვალიფიციურად (ანუ ზეკვალიფიციურად) მიიჩნევდა თავისი სამუშაოსთვის (ამაშუკელი 2017, გვ. 38). ამ ფენომენს ხშირად „პროფესიულ ჩამოქვეითებასაც“ უწოდებენ, როცა უმაღლესი განათლების დიპლომის მქონე ადამიანები დაბალანაზღაურებად სფეროებში, მაგალითად, სოფლის მეურნეობასა და მომსახურებაში საქმდებიან (ამაშუკელი 2017, გვ. 41). ამავდროულად, დამსაქმებლები, როგორც საჯარო, ისე კერძო სექტორში, მასობრივად ითხოვენ უმაღლესი განათლების დიპლომს იმ პოზიციებზეც კი, რომლებიც რეალურად პროფესიულ განათლებას საჭიროებს, რაც განათლების დიპლომის ერთგვარ გაუფასურებაზე მიუთითებს (ამაშუკელი 2017, გვ. 39).

ჰორიზონტალური შეუსაბამობა კი იმ პროფესიებს შორის დისბალანსზე მიუთითებს, რომლებსაც ახალგაზრდები ეუფლებიან და იმ პროფესიებზე, რომლებზეც რეალური მოთხოვნაა შრომის ბაზარზე (ამაშუკელი 2017, გვ. 7). 2013 წლის მონაცემებით, უმაღლესი აკადემიური განათლების მქონე დასაქმებულთა შორის საკუთარი სპეციალობით დაახლოებით 60% მუშაობდა, რაც იმას ნიშნავდა, რომ კურსდამთავრებულთა დიდი ნაწილი ვერ ახერხებდა მიღებული ცოდნის პირდაპირ გამოყენებას (განათლების პოლიტიკის 2013, გვ. 16). მაგალითად, ბიზნესისა და ზუსტი მეცნიერებების კურსდამთავრებულთა დასაქმების შესაძლებლობები 1.3-1.4-ჯერ მაღალი იყო ჰუმანიტარული მიმართულების კურსდამთავრებულებთან შედარებით (განათლების პოლიტიკის 2013, გვ. 15). ეს პრობლემა მხოლოდ უმაღლეს განათლებას არ ეხება. პროფესიული განათლების კურსდამთავრებულთა 2020 წლის კვლევამაც აჩვენა, რომ დაქირავებით დასაქმებულთა 38%-ისთვის მათი კვალიფიკაცია სამუშაოსთან დაკავშირებული არ იყო (საქართველოს ფერმერთა ასოციაცია 2021, გვ. 14).

ბოლო წლების კვლევები შრომის ბაზარზე ახალ, უფრო საყურადღებო ტენდენციას ავლენს - შრომის ბაზრის პოლარიზაციას. 2020-2024 წლებში დაბალკვალიფიციური სამუშაო ადგილების წილი 29%-დან 34%-მდე გაიზარდა, ხოლო საშუალოკვალიფიციური სამუშაო ადგილების წილი 45%-დან 41%-მდე შემცირდა (Nebulishvili 2025, გვ. 8-9). ეს ნიშნავს, რომ ეკონომიკა სულ უფრო მეტად ქმნის ისეთ სამუშაო ადგილებს, რომლებიც რუტინულ ამოცანებს, შეზღუდულ მომზადებასა და დაბალ ხელფასს უკავშირდება. მაღალკვალიფიციური დასაქმების წილი კი ამავე პერიოდში თითქმის უცვლელი დარჩა (25-26%), რაც იმაზე მიუთითებს, რომ ცოდნაზე დაფუძნებული, მაღალი ღირებულების სამუშაო ადგილების შექმნა ეკონომიკურ ზრდას ჩამორჩება (Nebulishvili 2025, გვ. 9). ეს პოლარიზაცია ძირითადად დასაქმების სტრუქტურული ცვლილებითაა გამოწვეული - მუშახელის გადადინებით სოფლის მეურნეობიდან შრომატევად მომსახურების სექტორებში, როგორიცაა მშენებლობა, ვაჭრობა და ტრანსპორტი (Nebulishvili 2025, გვ. 11).

ეს ტენდენციები განსაკუთრებით მძიმედ აისახება ახალგაზრდებზე. 2020-2023 წლებში ახალგაზრდების (15-24 წლის) ჩართულობა შრომის ბაზარზე შემცირდა, რაც ნაწილობრივ ემიგრაციითა და სწავლის პერიოდის გახანგრძლივებით აიხსნება (National Statistics Office of Georgia 2024, გვ. 1-2). ამასთან, საქართველოში მწვავედ დგას ნახევარ განაკვეთზე მუშაობის შესაძლებლობების ნაკლებობის პრობლემა. 2023 წელს დასაქმებული ახალგაზრდების მხოლოდ 9% მუშაობდა ნახევარ განაკვეთზე, მაშინ როცა ევროკავშირის საშუალო მაჩვენებელი 33%-ია (National Statistics Office of Georgia 2024, გვ. 1, 3). ეს ვითარება ახალგაზრდებს აიძულებს არჩევანი გააკეთონ სწავლასა და მუშაობას შორის, რაც მომავალში მათ შემოსავლებზეც უარყოფითად აისახება. ამას ემატება ისიც, რომ ახალგაზრდების ხელფასი საშუალოდ 35%-ით დაბალია ზოგად სამუშაო ასაკის მოსახლეობასთან შედარებით (National Statistics Office of Georgia 2024, გვ. 1).

დასაქმების პროცესში კურსდამთავრებულები არაერთ ბარიერს აწყდებიან, რომლებსაც როგორც სტრუქტურული, ისე ინდივიდუალური ხასიათი აქვს. „1+4“ პროგრამის კურსდამთავრებულთა კვლევამ აჩვენა, რომ დასაქმების მთავარ დაბრკოლებებად სახელდება შრომის ბაზარზე არსებული მაღალი კონკურენცია (83%), დამსაქმებელთა დისკრიმინაციული განწყობები (83%), სამუშაო გამოცდილების არქონა (72%) და ქართული ენის არასრულყოფილი ცოდნა (78%) (სოციალური კვლევისა და ანალიზის ინსტიტუტი (ISSA) 2025, გვ. 16-17). საყურადღებოა, რომ პრობლემები უნივერსიტეტების დონეზეც არსებობს. მიუხედავად იმისა, რომ სტუდენტზე ორიენტირებულ სწავლებაზე გადასვლა ბოლონიის პროცესის ერთ-ერთი მთავარი მოთხოვნაა, რეალურად, ხარისხის უზრუნველყოფის მექანიზმები ხშირად ფორმალურ ხასიათს ატარებს (ალტერბრიჯი 2019, გვ. 3, 5). კერძოდ, 2011-2013 წლებში აკრედიტაცია 1267 პროგრამას მიენიჭა, უარი კი მხოლოდ 40-ს ეთქვა, რაც თავისთავად ბადებს ეჭვებს პროცესის სიღრმისეულობასთან დაკავშირებით (განათლების პოლიტიკის 2013, გვ. 18). აგრეთვე, კვლევები აჩვენებს, რომ უნივერსიტეტებში არსებული კარიერის დაგეგმვის ცენტრები ყოველთვის ვერ პასუხობენ სტუდენტების, განსაკუთრებით კი ეთნიკური უმცირესობების, საჭიროებებს (სოციალური კვლევისა და ანალიზის ინსტიტუტი (ISSA) 2025, გვ. 15).

საბოლოოდ, საქართველოში ჩატარებული კვლევები უმაღლესი განათლებისა და შრომის ბაზრის ურთიერთკავშირის რთულ სურათს გვიჩვენებს. მართალია, უმაღლესი განათლება კვლავ ინდივიდუალური სოციალურ-ეკონომიკური წინსვლის არსებით ფაქტორად რჩება, რომელიც დასაქმებისა და შემოსავლის მიღების შანსებს ზრდის (განათლების პოლიტიკის 2013, გვ. 14), მაგრამ სისტემურ დონეზე არსებული პრობლემები, როგორიცაა „ცოდნის გაუფასურება“, შრომის ბაზრის პოლარიზაცია და კურსდამთავრებულთა უნარების შეუსაბამობა დამსაქმებელთა მოთხოვნებთან, სერიოზულ გამოწვევად რჩება. ეს გამოწვევები არაერთ სტრატეგიულ დოკუმენტშია აღიარებული, მათ შორის საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების ერთიან სტრატეგიაში, სადაც პირდაპირაა მითითებული, რომ „განათლების კავშირი შრომის ბაზართან“ ერთ-ერთ მთავარ პრობლემას წარმოადგენს (საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო 2017, გვ. 7). შესაბამისად, უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებების წინაშე დგას ამოცანა, მუდმივად დახვეწონ კურიკულუმები, გააძლიერონ პრაქტიკული კომპონენტები და განავითარონ სტუდენტებში ის ტრანსფერული უნარები, რომლებიც მათ ცვალებად შრომის ბაზარზე ადაპტაციას გაუადვილებს (ალტერბრიჯი 2019, გვ. 3, 6).

კვლევის მიზნებისა და ამოცანების შესასრულებლად გამოყენებულია რაოდენობრივი კვლევის მეთოდი. სამიზნე პოპულაციას საქართველოს სხვადასხვა უმაღლესი სასწავლებლის დამამთავრებელი კურსის სტუდენტები წარმოადგენდნენ, რომლებიც ალბათური პრინციპით შეირჩნენ. მონაცემთა შეგროვება ონლაინ გამოკითხვის გზით, წინასწარ შემუშავებული სტრუქტურირებული კითხვარის საშუალებით განხორციელდა. კითხვარი ორი ძირითადი ბლოკისგან შედგებოდა: პირველი ნაწილი რესპონდენტთა დემოგრაფიულ მონაცემებს ეთმობოდა, ხოლო მეორე, ძირითადი ნაწილი, დახურული ტიპის კითხვებს მოიცავდა, რომლებიც სტუდენტების დამოკიდებულებას ეხებოდა მიღებული განათლების ხარისხისა და შრომის ბაზრის მოთხოვნებთან მისი შესაბამისობის საკითხებზე. მიღებული მონაცემები დამუშავდა აღწერითი სტატისტიკის მეთოდებით, კერძოდ, ჩატარდა პროცენტული და სიხშირული ანალიზი, რაც ძირითადი ტენდენციების ნათლად დაჯგუფებისა და წარმოჩენის საშუალებას იძლევა. აღსანიშნავია, რომ კვლევა სრულად ანონიმური იყო, რამაც რესპონდენტთა გულწრფელი პასუხები უზრუნველყო. ამასთან, კვლევას გარკვეული შეზღუდვებიც ახლავს: შედეგები მხოლოდ გამოკითხული ჯგუფის მოსაზრებებს ასახავს და მათი განზოგადება საქართველოს ყველა სტუდენტზე სიფრთხილეს მოითხოვს. გარდა ამისა, დახურული კითხვების ფორმატი პასუხების მიღმა არსებული მოტივაციის დეტალურად შესწავლის საშუალებას არ იძლეოდა.

ნაშრომი დადგენილი ტექნიკური მოთხოვნების სრული დაცვითაა შესრულებული. ტექსტი აკრეფილია Sylfaen შრიფტით, A4 ფორმატის ფურცელზე. ძირითადი ტექსტისთვის გამოყენებულია შრიფტის 12 ზომა, თავების სათაურებისთვის - 16, პარაგრაფებისთვის კი - 14. სტრიქონებს შორის დაშორება 1,5 ინტერვალს შეადგენს, ხოლო სქოლიოსთვის შრიფტის 10 ზომაა გამოყენებული. ფურცლის მინდვრები შემდეგნაირად არის განსაზღვრული: მარცხნიდან - 3 სმ, მარჯვნიდან - 1 სმ, ზემოდან და ქვემოდან - 2.5 სმ. ნაშრომის საერთო მოცულობა 40 გვერდია.

წინამდებარე ნაწილში წარმოდგენილია რაოდენობრივი კვლევისას შეგროვებული ემპირიული მონაცემების ანალიზი და ინტერპრეტაცია. კვლევის მიზანი იყო დამამთავრებელი კურსის სტუდენტების დამოკიდებულების შესწავლა უმაღლეს განათლებასა და შრომის ბაზრის მოთხოვნებს შორის არსებულ კავშირზე. მონაცემები შეგროვდა ონლაინ კითხვარით, რომელშიც მონაწილეობა 90-მა რესპონდენტმა მიიღო. შედეგები პროცენტული და სიხშირული განაწილების მეთოდით გავაანალიზეთ. ანალიზისას ემპირიულ მონაცემებს დავუკავშირებთ ნაშრომის თეორიულ ნაწილში განხილულ ცნებებს, მათ შორის, „უნარების შეუსაბამობას“ (skills mismatch) და უმაღლესი განათლების როლს ადამიანური კაპიტალის ფორმირებაში. თითოეული კითხვის ვიზუალური წარმოდგენისთვის გამოყენებულია დანართში მოცემული დიაგრამები.

4.1. რესპონდენტთა დემოგრაფიული მონაცემები

კვლევის პირველ ეტაპზე რესპონდენტთა დემოგრაფიული მახასიათებლები გავაანალიზეთ. გამოკითხვაში მონაწილე 90 რესპონდენტიდან უმრავლესობა, 58.9% (53 რესპონდენტი), მდედრობითი სქესის წარმომადგენელია, ხოლო 41.1% (37 რესპონდენტი) - მამრობითი (იხ. დანართი, დიაგრამა 1). სქესობრივი განაწილება, მცირე უპირატესობით მდედრობითი სქესის სასარგებლოდ, ზოგადად, ასახავს საქართველოს უმაღლეს საგანმანათლებლო დაწესებულებებში არსებულ დემოგრაფიულ სურათს.

რაც შეეხება ასაკობრივ განაწილებას, რესპონდენტთა ყველაზე დიდი ჯგუფი - 66.7% (60 რესპონდენტი) - 21-23 წლის ასაკობრივ კატეგორიას მიეკუთვნება. ეს მოსალოდნელი იყო, რადგან კვლევის სამიზნე აუდიტორიას დამამთავრებელი კურსის სტუდენტები წარმოადგენდნენ. 24 წელზე უფროსი ასაკის რესპონდენტთა წილი 26.7%-ია (24 რესპონდენტი), ხოლო 18-20 წლის სტუდენტების რაოდენობა ყველაზე მცირეა - 6.7% (6 რესპონდენტი) (იხ. დანართი, დიაგრამა 2). ეს მონაცემები ადასტურებს, რომ გამოკითხულთა ძირითადი ნაწილი სწორედ ის სტუდენტია, რომელიც აქტიურად ემზადება შრომის ბაზარზე გასასვლელად ან უკვე გადადგა პირველი ნაბიჯები ამ მიმართულებით.

გამოკითხვაში მონაწილე სტუდენტები საქართველოს რამდენიმე წამყვან უნივერსიტეტს წარმოადგენენ. ყველაზე მეტი რესპონდენტი, 26.7% (24), ივანე ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტის სტუდენტია. მას მცირედით ჩამორჩებიან ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტისა (18.9%) და საქართველოს ტექნიკური უნივერსიტეტის (16.7%) სტუდენტები. აღსანიშნავია, რომ რესპონდენტთა 21.1%-მა (19 რესპონდენტი) „სხვა“ კატეგორია მიუთითა, რაც იმაზე მეტყველებს, რომ კვლევამ სხვადასხვა უმაღლესი სასწავლებლის სტუდენტებიც მოიცვა. თავისუფალი და კავკასიის უნივერსიტეტებიდან გამოკითხვაში მონაწილეობა, შესაბამისად, 10%-მა და 6.7%-მა მიიღო (იხ. დანართი, დიაგრამა 3). უნივერსიტეტების მრავალფეროვნება კვლევის შედეგების განზოგადების შესაძლებლობას ზრდის.

სწავლების მიმართულებების მიხედვით, რესპონდენტთა პასუხები თითქმის თანაბრად გადანაწილდა ბიზნესის, ეკონომიკისა და მართვის მიმართულებებზე, თითოეულზე 31.1% (28-28 რესპონდენტი). შედარებით ნაკლები სტუდენტი წარმოადგენს სამართლის (22.2%) და სოციალურ და პოლიტიკურ მეცნიერებათა (21.1%) ფაკულტეტებს. ჰუმანიტარული და საინჟინრო-ტექნოლოგიური მიმართულებებიდან კვლევაში 11.1%-11.1% ჩაერთო (იხ. დანართი, დიაგრამა 4). ასეთი განაწილება საინტერესოა, რადგან ბიზნესისა და ეკონომიკის სფეროები ტრადიციულად ყველაზე მოთხოვნად მიმართულებებად ითვლება საქართველოში, რაც კვლევის შედეგებშიც აისახა.

4.2. უნივერსიტეტში მიღებული ცოდნისა და უნარების შეფასება

კვლევის ამ ნაწილში შევისწავლეთ სტუდენტების შეფასებები იმის თაობაზე, თუ რამდენად შეესაბამება უნივერსიტეტში მიღებული თეორიული ცოდნა და პრაქტიკული უნარები შრომის ბაზრის თანამედროვე მოთხოვნებს. პირველი დებულება თეორიული ცოდნის შრომის ბაზრის მოთხოვნებთან შესაბამისობას ეხებოდა. გამოკითხულთა პასუხები საკმაოდ არაერთგვაროვანი აღმოჩნდა: რესპონდენტთა 33.3% (30) დებულებას ეთანხმება (შეფასება „4“), ხოლო 14.4% (13) - სრულად ეთანხმება (შეფასება „5“). ჯამში, სტუდენტების 47.7% მიიჩნევს, რომ თეორიული ცოდნა მეტ-ნაკლებად შესაბამისია. თუმცა საყურადღებოა, რომ გამოკითხულთა მესამედი, 32.2% (29), ნეიტრალურ პოზიციას იკავებს (შეფასება „3“), რაც, შესაძლოა, მიუთითებდეს გაურკვევლობაზე ან იმაზე, რომ ცოდნის შესაბამისობა კონკრეტულ საგანსა თუ ლექტორზეა დამოკიდებული. უარყოფითი პოზიცია დააფიქსირა რესპონდენტთა 20%-მა: 12.2% (11) სრულად არ ეთანხმება, ხოლო 7.8% (7) არ ეთანხმება დებულებას (იხ. დანართი, დიაგრამა 5). ეს შედეგები გვიჩვენებს, რომ სტუდენტების თითქმის ნახევარი დადებითად აფასებს თეორიულ მომზადებას, მაგრამ მათი დიდი ნაწილი ან ნეიტრალურია, ან უკმაყოფილო.

სასწავლო პროგრამების პრაქტიკულ უნარებზე ორიენტირებულობის შეფასებისას სურათი ბევრად მძიმეა. ამ შემთხვევაში, უარყოფითი პასუხების ჯამური წილი (42.3%) საგრძნობლად აღემატება დადებითი პასუხებისას (30%). კერძოდ, რესპონდენტთა 25.6% (23) არ ეთანხმება (შეფასება „2“), ხოლო 16.7% (15) სრულად არ ეთანხმება (შეფასება „1“) იმ აზრს, რომ სასწავლო პროგრამა პრაქტიკული უნარების განვითარებაზე საკმარისად იყო ორიენტირებული. ამის საპირისპიროდ, გამოკითხულთა მხოლოდ 22.2% (20) აფასებს ამ კომპონენტს უმაღლესი ქულით („5“), ხოლო 7.8% (7) - ქულით „4“. ნეიტრალური პოზიცია ამჯერადაც საკმაოდ მაღალია - 27.8% (25 რესპონდენტი) (იხ. დანართი, დიაგრამა 6). ეს მონაცემები ემპირიულად ადასტურებს ნაშრომის თეორიულ ნაწილში განხილულ „უნარების შეუსაბამობის“ (skills mismatch) პრობლემას, რომლის მიხედვითაც, აკადემიური სექტორი ვერ უზრუნველყოფს შრომის ბაზრისთვის აუცილებელი პრაქტიკული კომპეტენციების სათანადო დონეზე განვითარებას.

საინტერესო შედეგები გამოვლინდა კითხვის პასუხად, რომელიც უნივერსიტეტში მიღებული ცოდნის კონკურენტულ უპირატესობას ეხებოდა. აქ პასუხები კვლავ პოლარიზებულია, თუმცა ნეიტრალური და დადებითი შეფასებები სჭარბობს. რესპონდენტთა 34.4% (31) ნეიტრალურ პოზიციას ირჩევს, რაც შეიძლება იმაზე მიანიშნებდეს, რომ მათ არ აქვთ საკმარისი ინფორმაცია სხვა უნივერსიტეტების კურსდამთავრებულთა კომპეტენციების შესახებ. ამავდროულად, სტუდენტების 32.2% (29) თვლის, რომ მათ უნივერსიტეტში მიღებული ცოდნა კონკურენტულ უპირატესობას ანიჭებს (შეფასება „4“), ხოლო 13.3% (12) ამაში სრულად არის დარწმუნებული (შეფასება „5“). ჯამურად, გამოკითხულთა 45.5% თავს კონკურენტუნარიანად გრძნობს. უარყოფითი პასუხების წილი კი 20%-ს შეადგენს: 14.4% (13) სრულად არ ეთანხმება დებულებას, 5.6% (5) კი - არ ეთანხმება (იხ. დანართი, დიაგრამა 7). ეს შედეგი, შესაძლოა, უკავშირდებოდეს ნაშრომში განხილულ „სიგნალების თეორიას“, რომლის თანახმადაც, უნივერსიტეტის ბრენდი და რეპუტაცია დამსაქმებლისთვის ერთგვარი სიგნალია კურსდამთავრებულის პოტენციალის შესახებ, რაც სტუდენტებში კონკურენტუნარიანობის განცდას აჩენს, მიუხედავად სასწავლო პროცესის ხარვეზებისა.

სასწავლო კურსებში განხილული მასალის აქტუალურობისა და თანამედროვეობის შეფასებისას სტუდენტების აზრი კვლავ იყოფა. ყველაზე დიდი ჯგუფი, 37.8% (34 რესპონდენტი), ამ საკითხზე ნეიტრალურ პოზიციას აფიქსირებს (შეფასება „3“). დადებითი შეფასებების ჯამური მაჩვენებელი 42.2%-ია: 22.2% (20) მასალას სრულად თანამედროვედ მიიჩნევს, ხოლო 20% (18) - ეთანხმება დებულებას. უარყოფითად განწყობილია რესპონდენტთა 20% (12.2% სრულად არ ეთანხმება, 7.8% კი არ ეთანხმება) (იხ. დანართი, დიაგრამა 8). ნეიტრალური პასუხების მაღალი წილი ამ შემთხვევაშიც შეიძლება მიუთითებდეს იმაზე, რომ სასწავლო მასალების აქტუალობა სხვადასხვა კურსისა თუ ლექტორის მიხედვით მერყეობს. ზოგიერთი საგანი შეიძლება სრულად პასუხობდეს თანამედროვე გამოწვევებს, ზოგი კი მოძველებულ ინფორმაციას ეფუძნებოდეს, რაც სტუდენტებში არაერთგვაროვან შთაბეჭდილებას ტოვებს.

4.3. უნივერსიტეტის კარიერული სერვისების შეფასება

კვლევის მესამე ნაწილი უნივერსიტეტის მიერ შეთავაზებული კარიერული სერვისების ცნობადობასა და ეფექტიანობას აფასებდა. პირველ რიგში, შევისწავლეთ, რამდენად ინფორმირებულები არიან სტუდენტები კარიერული განვითარების ცენტრის სერვისების შესახებ. აქაც შედეგები არაერთგვაროვანია: რესპონდენტთა 31.1% (28) ეთანხმება, რომ ინფორმირებულია, ხოლო 12.2% (11) - სრულად ეთანხმება. ამრიგად, სტუდენტების 43.3% ფლობს ინფორმაციას ამ სერვისებზე. თუმცა გამოკითხულთა თითქმის მესამედი, 32.2% (29), კვლავ ნეიტრალურ პოზიციაზეა. უარყოფითი პასუხების წილი 24.5%-ს შეადგენს (16.7% არ არის ინფორმირებული, 7.8% კი - სრულად არაინფორმირებულია) (იხ. დანართი, დიაგრამა 9). ეს შედეგები გვიჩვენებს, რომ კარიერული ცენტრები არსებობენ, მაგრამ მათი საკომუნიკაციო სტრატეგიები, შესაძლოა, არასაკმარისად ეფექტიანია სტუდენტების სრულად ინფორმირებისთვის.

სტაჟირების პროგრამების ეფექტიანობის შეფასებისას რესპონდენტთა აზრი კვლავ გაიყო, თუმცა დადებითი შეფასებები უმნიშვნელოდ სჭარბობს. გამოკითხულთა 30% (27) მიიჩნევს, რომ სტაჟირების პროგრამები ეფექტურად უწყობს ხელს პროფესიულ განვითარებას (შეფასება „4“), ხოლო 11.2% (11) ამას სრულად ეთანხმება (შეფასება „5“). ჯამში, სტუდენტების 41.2% ამ სერვისით კმაყოფილია. ყველაზე დიდი ჯგუფი, 37.8% (34), ამ საკითხზე ნეიტრალურია. უარყოფითი პასუხების წილი კი 20%-ს უტოლდება (13.3% სრულად არ ეთანხმება, 6.7% კი არ ეთანხმება) (იხ. დანართი, დიაგრამა 10). ნეიტრალური პასუხების მაღალი მაჩვენებელი, რაც, სავარაუდოდ, სტაჟირების გამოცდილების არქონით აიხსნება, მიუთითებს, რომ პრაქტიკული გამოცდილების მიღების შესაძლებლობები, რომელიც ადამიანური კაპიტალის განვითარების არსებითი კომპონენტია, ყველა სტუდენტისთვის თანაბრად ხელმისაწვდომი არ არის.

დასაქმების ფორუმებისა და დამსაქმებლებთან შეხვედრების სარგებლიანობასთან დაკავშირებით პასუხები მეტ-ნაკლებად დადებითია. რესპონდენტთა უმრავლესობა, ჯამში 43.3% (33.3% - „ეთანხმება“, 10% - „სრულად ეთანხმება“), მიიჩნევს, რომ ასეთი ღონისძიებები სასარგებლოა მომავალი კარიერისთვის. ამ შემთხვევაშიც ნეიტრალური პოზიცია საკმაოდ მაღალია - 36.7% (33 რესპონდენტი). უარყოფითი შეფასებების წილი 20%-ს შეადგენს (12.2% - „სრულად არ ვეთანხმები“, 7.8% - „არ ვეთანხმები“) (იხ. დანართი, დიაგრამა 11). შედეგებიდან ჩანს, რომ სტუდენტები ზოგადად აცნობიერებენ დამსაქმებლებთან პირდაპირი კომუნიკაციის სარგებელს, თუმცა, შესაძლოა, ამ ღონისძიებების რეალური შედეგიანობა (მაგალითად, დასაქმების კუთხით) არც ისე მაღალია, რაც ნეიტრალური პასუხების სიმრავლეს ხსნის.

კარიერული კონსულტაციების სარგებლიანობის შეფასებისას მსგავსი ტენდენცია გამოიკვეთა. სტუდენტების 44.4% (31.1% - „ეთანხმება“, 13.3% - „სრულად ეთანხმება“) თვლის, რომ კარიერული კონსულტაციები მათ კარიერული გზის დაგეგმვაში ეხმარება. ნეიტრალური პოზიცია კვლავ დომინანტურია და 35.6%-ს (32 რესპონდენტი) შეადგენს. უარყოფითი პასუხების ჯამური მაჩვენებელი კი 20%-ია (11.1% - „სრულად არ ვეთანხმები“, 8.9% - „არ ვეთანხმები“) (იხ. დანართი, დიაგრამა 12). კარიერული სერვისების ბლოკის შეჯამებისას, სტუდენტების დამოკიდებულება ამ სერვისების მიმართ უმეტესად ნეიტრალური ან ზომიერად დადებითია. არცერთ კითხვაზე არ დაფიქსირებულა მკვეთრად უარყოფითი ან მკვეთრად დადებითი განწყობა, რაც იმაზე მიუთითებს, რომ ეს სერვისები არსებობს და გარკვეულ სარგებელს იძლევა, მაგრამ მათი პოტენციალი სრულად ათვისებული არ არის.

4.4. დასაქმების მოლოდინები და შიშები

კვლევის ეს ნაწილი სტუდენტების მომავალ კარიერასთან დაკავშირებულ მოლოდინებს, თავდაჯერებულობასა და შიშებს იკვლევდა. კითხვაზე, თუ რამდენად არიან დარწმუნებულები, რომ სწავლის დასრულების შემდეგ სპეციალობით მალევე იპოვიან სამსახურს, პასუხები თითქმის თანაბრად გადანაწილდა დადებით, ნეიტრალურ და უარყოფით შეფასებებს შორის. გამოკითხულთა 44.5% (26.7% - „ეთანხმება“, 17.8% - „სრულად ეთანხმება“) ოპტიმისტურად არის განწყობილი. თუმცა რესპონდენტთა 30% (15.6% - „სრულად არ ვეთანხმები“, 14.4% - „არ ვეთანხმები“) პესიმისტურად აფასებს საკუთარ შანსებს. ნეიტრალური პოზიცია 25.6%-მა (23) დაიკავა (იხ. დანართი, დიაგრამა 13). ეს პოლარიზებული სურათი ასახავს იმ გაურკვევლობას, რომელსაც დამამთავრებელი კურსის სტუდენტები განიცდიან კონკურენტულ შრომის ბაზარზე გასვლის წინ.

საკუთარი უნარებისა და კვალიფიკაციის საკმარისობის შეფასებისას სტუდენტები მეტ თავდაჯერებულობას ავლენენ. რესპონდენტთა ნახევარზე მეტი, 51.1% (27.8% - „ეთანხმება“, 23.3% - „სრულად ეთანხმება“), ფიქრობს, რომ მათი კვალიფიკაცია დამსაქმებელთა მოთხოვნებს შეესაბამება. უარყოფითი პასუხების წილი 27.8%-ს შეადგენს, ხოლო ნეიტრალური პოზიცია 21.1%-მა დაიკავა (იხ. დანართი, დიაგრამა 14). საინტერესოა ამ შედეგის შედარება წინა კითხვის პასუხებთან: გამოდის, რომ სტუდენტები უფრო მეტად არიან დარწმუნებულნი საკუთარ უნარებში, ვიდრე იმაში, რომ ამ უნარების წყალობით სამსახურს მალე იპოვიან. ეს პარადოქსი, შესაძლოა, მიუთითებდეს, რომ სტუდენტები დასაქმების ხელისშემშლელ ფაქტორად შრომის ბაზრის სტრუქტურულ პრობლემებს (მაგალითად, ნეპოტიზმს, სამუშაო ადგილების სიმცირეს) აღიქვამენ და არა საკუთარ ადამიანურ კაპიტალს, რაც თეორიული მოდელების ლოკალურ კონტექსტში ადაპტაციის საჭიროებაზე მიგვანიშნებს.

შიშს, რომ დიპლომი სასურველი სამსახურის დასაწყებად საკმარისი არ იქნება, რესპონდენტთა უმრავლესობა არ იზიარებს. გამოკითხულთა 41.1% (23.3% - „არ ვეთანხმები“, 17.8% - „სრულად არ ვეთანხმები“) არ ეთანხმება ამ დებულებას. შიშს იზიარებს მხოლოდ 20% (11.1% - „ვეთანხმები“, 8.9% - „სრულად ვეთანხმები“). ამ კითხვაზე ყველაზე მაღალი ნეიტრალური მაჩვენებელი დაფიქსირდა - 38.9% (35 რესპონდენტი) (იხ. დანართი, დიაგრამა 15). ეს შედეგი კიდევ ერთხელ უსვამს ხაზს დიპლომის, როგორც „სიგნალის“, ღირებულებას: სტუდენტები მას კვლავ მიიჩნევენ შრომის ბაზარზე შესასვლელ ფორმალურ დოკუმენტად, მაგრამ ნეიტრალური პასუხების მაღალი წილი მიანიშნებს, რომ მათ ესმით - მხოლოდ დიპლომი არ არის წარმატების გარანტი.

საწყის ანაზღაურებასთან დაკავშირებული მოლოდინები ზომიერად ოპტიმისტურია. სტუდენტების 43.3% (28.9% - „ეთანხმება“, 14.4% - „სრულად ეთანხმება“) ელის, რომ მათი პირველი ხელფასი განათლებისა და კვალიფიკაციის შესაბამისი იქნება. ყველაზე დიდი ჯგუფი, 36.7% (33), ამ საკითხზე ნეიტრალურ პოზიციას იკავებს, რაც, სავარაუდოდ, შრომის ბაზარზე არსებული ანაზღაურების შესახებ ინფორმაციის ნაკლებობით არის განპირობებული. პესიმისტურად განწყობილია რესპონდენტთა 20% (იხ. დანართი, დიაგრამა 16). ეს შედეგები შეესაბამება ადამიანური კაპიტალის თეორიის საბაზისო მოლოდინს, რომლის მიხედვითაც, განათლებაში განხორციელებული ინვესტიცია მომავალში მაღალი შემოსავლით უნდა დაბრუნდეს, თუმცა მაღალი ნეიტრალური მაჩვენებელი სტუდენტების გაურკვევლობაზე მიუთითებს.

4.5. შრომის ბაზრის მოთხოვნების აღქმა

კვლევის ბოლო ნაწილი იკვლევდა, თუ როგორ აღიქვამენ სტუდენტები თანამედროვე შრომის ბაზრის ძირითად მოთხოვნებს. პირველი კითხვა „რბილი უნარების“ (კომუნიკაცია, გუნდური მუშაობა, პრობლემის გადაჭრა) მნიშვნელობას ეხებოდა. შედეგები თითქმის ერთსულოვანია: რესპონდენტთა აბსოლუტური უმრავლესობა, 90% (81), სრულად ეთანხმება (შეფასება „5“), რომ ეს უნარები პროფესიულ ცოდნასთან ერთად აუცილებელია წარმატებისთვის. დანარჩენი 10% (9) კი ეთანხმება ამ დებულებას (შეფასება „4“) (იხ. დანართი, დიაგრამა 17). არცერთ რესპონდენტს უარყოფითი ან ნეიტრალური პოზიცია არ დაუფიქსირებია. ეს შედეგი ნათლად აჩვენებს, რომ სტუდენტები კარგად აცნობიერებენ „რბილი უნარების“ გადამწყვეტ მნიშვნელობას თანამედროვე კარიერაში.

თუმცა სრულიად განსხვავებული სურათი გამოიკვეთა კითხვაზე, რომელიც უნივერსიტეტის მიერ „რბილი უნარების“ განვითარებაზე ზრუნვას ეხებოდა. წინა კითხვის ერთსულოვანი პასუხის ფონზე, აქ შედეგები მკვეთრად უარყოფითია. გამოკითხულთა 41.1% (26.7% - „არ ვეთანხმები“, 14.4% - „სრულად არ ვეთანხმები“) მიიჩნევს, რომ მათი უნივერსიტეტი ამ უნარების განვითარებას საკმარის ყურადღებას არ უთმობს. დადებითი შეფასებების წილი მხოლოდ 30%-ს შეადგენს (17.8% - „სრულად ეთანხმება“, 12.2% - „ეთანხმება“), ხოლო 28.9% ნეიტრალურია (იხ. დანართი, დიაგრამა 18). ეს კვლევის ერთ-ერთი მთავარი მიგნებაა, რომელიც ემპირიულად ამტკიცებს დიდ შეუსაბამობას შრომის ბაზრის მოთხოვნასა („რბილი უნარები“ აუცილებელია) და საუნივერსიტეტო განათლების მიწოდებას შორის (უნივერსიტეტი ამ უნარების განვითარებას სათანადოდ ვერ უზრუნველყოფს). ეს ხარვეზი ზუსტად ასახავს „უნარების შეუსაბამობის“ თეორიულ კონცეფციას.

ციფრული და ტექნოლოგიური უნარების მნიშვნელობის აღქმის მხრივ შედეგები კვლავ თითქმის ერთსულოვანია. რესპონდენტთა 92.2% (83) სრულად ეთანხმება, რომ ეს უნარები გადამწყვეტია, ხოლო დანარჩენი 7.8% (7) ეთანხმება ამ მოსაზრებას (იხ. დანართი, დიაგრამა 19). უცხო ენების ცოდნის მნიშვნელობასთან დაკავშირებით კი შედეგები კიდევ უფრო მყარია: გამოკითხულთა 94.4% (85) სრულად ეთანხმება, რომ ენების ცოდნა დასაქმების შანსებს ზრდის, ხოლო 5.6% (5) ეთანხმება ამ აზრს (იხ. დანართი, დიაგრამა 20). ეს მონაცემები კიდევ ერთხელ ადასტურებს, რომ სტუდენტებს სრულყოფილად აქვთ გააზრებული გლობალიზებულ და ტექნოლოგიურ შრომის ბაზარზე წარმატებისთვის აუცილებელი საკვანძო კომპეტენციები.

კვლევის ბოლო, შემაჯამებელი კითხვა პირდაპირ ეხებოდა იმას, თუ რამდენად ამზადებს სასწავლო პროგრამა სტუდენტებს შრომის ბაზრის რეალური გამოწვევებისთვის. პასუხები აქაც უმეტესად უარყოფითია და კარგად აჯამებს წინა კითხვებში გამოვლენილ ტენდენციებს. რესპონდენტთა თითქმის ნახევარი, 45.5% (31.1% - „არ ვეთანხმები“, 14.4% - „სრულად არ ვეთანხმები“), თვლის, რომ მათი პროგრამა ვერ უზრუნველყოფს სრულყოფილ მომზადებას. დადებითი პასუხების ჯამური წილი მხოლოდ 30%-ია (15.6% - „ეთანხმება“, 14.4% - „სრულად ეთანხმება“), ხოლო 24.4% ნეიტრალურ პოზიციას იკავებს (იხ. დანართი, დიაგრამა 21). ეს შედეგი ნათლად ადასტურებს კვლევის მთავარ ჰიპოთეზას, რომელიც ნაშრომის თეორიულ ჩარჩოს ეფუძნება: უმაღლეს განათლებასა და შრომის ბაზრის მოთხოვნებს შორის საგრძნობი შეუსაბამობაა. კვლევამ აჩვენა, რომ ეს ხარვეზი განსაკუთრებით მწვავეა პრაქტიკული და „რბილი“ უნარების განვითარების მხრივ, რაც თანამედროვე ადამიანური კაპიტალის ფორმირების არსებითი ნაწილია.

წინამდებარე ნაშრომის მიზანი იყო საქართველოს უმაღლეს განათლებასა და შრომის ბაზრის მოთხოვნებს შორის არსებული შეუსაბამობის კვლევა დამამთავრებელი კურსის სტუდენტების გადმოსახედიდან. საკითხის თეორიული ანალიზისა და ჩატარებული რაოდენობრივი კვლევის საფუძველზე, მოხერხდა ძირითადი პრობლემური სფეროების გამოვლენა და შესაბამისი დასკვნების ჩამოყალიბება. ნაშრომმა ცხადყო, რომ უმაღლესი განათლების სისტემასა და შრომის ბაზარს შორის კავშირის გაძლიერება ქვეყნისთვის კვლავ ერთ-ერთ მთავარ გამოწვევად რჩება, რაც სტატისტიკურ მონაცემებთან ერთად, სტუდენტების შეფასებებსა და მოლოდინებშიც მკაფიოდ აისახება.

კვლევის თეორიულმა ანალიზმა დაადასტურა, რომ უმაღლესი განათლება ადამიანური კაპიტალის ფორმირების არსებითი ნაწილია, რომელიც ინდივიდს მომავალში მაღალი შემოსავლისა და უკეთესი დასაქმების შესაძლებლობას აძლევს. ამავდროულად, საუნივერსიტეტო დიპლომი ერთგვარი სიგნალის ფუნქციასაც ასრულებს, რომელიც დამსაქმებელს კანდიდატის პოტენციალზე მიანიშნებს. თუმცა, საქართველოს პირობებში ეს თეორიული მოდელები რთულდება უნარების შეუსაბამობის ფენომენით, რომელიც ვერტიკალური (ზეკვალიფიციურობა) და ჰორიზონტალური (სპეციალობის შეუსაბამობა) სახით ვლინდება და შრომის ბაზრის სტრუქტურული პრობლემებით მწვავდება. ეს პრობლემები, მათ შორის, შრომის ბაზრის პოლარიზაცია და მაღალკვალიფიციური სამუშაო ადგილების შეზღუდული რაოდენობა, ისეთ გარემოს ქმნის, სადაც განათლებაში ჩადებული ინვესტიციის სრული რეალიზება ხშირად შეუძლებელი ხდება.

ჩატარებულმა ემპირიულმა კვლევამ, რომელშიც დამამთავრებელი კურსის 90-მა სტუდენტმა მიიღო მონაწილეობა, რამდენიმე საყურადღებო მიგნება გამოავლინა. პირველ რიგში, გამოიკვეთა მკვეთრი შეუსაბამობა უნივერსიტეტის მიერ შეთავაზებულ თეორიულ ცოდნასა და შრომის ბაზრისთვის აუცილებელ პრაქტიკულ უნარებს შორის. სტუდენტთა უმრავლესობა უკმაყოფილოა სასწავლო პროგრამების პრაქტიკული ნაწილით და მიიჩნევს, რომ უნივერსიტეტი რეალური სამუშაო გარემოსთვის მათ სათანადო მომზადებას ვერ უზრუნველყოფს. კვლევის შედეგად დადგინდა, რომ გამოკითხულთა მხოლოდ 30% აფასებს დადებითად სასწავლო პროგრამის პრაქტიკულ ორიენტაციას, რაც ამ პრობლემის სიმწვავეზე მიუთითებს.

კვლევის მეორე საყურადღებო მიგნება „რბილი უნარების“ პარადოქსს უკავშირდება. სტუდენტები თითქმის ერთხმად (გამოკითხულთა 90%-ზე მეტი) აღიარებენ, რომ თანამედროვე შრომის ბაზარზე წარმატებისთვის გადამწყვეტია ისეთი ზოგადი უნარ-ჩვევები, როგორიცაა კომუნიკაცია, გუნდური მუშაობა, პრობლემის გადაჭრა, ასევე ციფრული და უცხო ენების ცოდნა. თუმცა, ამ მოთხოვნის მკაფიო გაცნობიერების პარალელურად, რესპონდენტთა დიდი ნაწილი (41.1%) მიიჩნევს, რომ მათი უნივერსიტეტი ამ უნარების განვითარებას საკმარის ყურადღებას არ უთმობს. ეს შედეგი აჩვენებს, რომ სტუდენტები კარგად ხედავენ ბაზრის მოთხოვნებს, მაგრამ საგანმანათლებლო სისტემა მათზე ეფექტიანად ვერ რეაგირებს. სწორედ ესაა შეუსაბამობის ის მთავარი ღერძი, რომელიც სტუდენტების გადმოსახედიდან ყველაზე მტკივნეულად აღიქმება.

აგრეთვე, კვლევამ სტუდენტების ამბივალენტური დამოკიდებულება გამოავლინა საკუთარი დასაქმების პერსპექტივების მიმართ. მართალია, ისინი საკმაოდ თავდაჯერებულად აფასებენ საკუთარ კვალიფიკაციას და დიპლომს შრომის ბაზარზე შესასვლელად აუცილებელ „ბილეთად“ მიიჩნევენ, მაგრამ პესიმისტურად არიან განწყობილნი სპეციალობით სწრაფად დასაქმების შესაძლებლობასთან დაკავშირებით. ეს პარადოქსული სურათი მიუთითებს, რომ სტუდენტები დასაქმების მთავარ ბარიერებს არა საკუთარ უნარებში, არამედ შრომის ბაზრის სტრუქტურულ პრობლემებში ხედავენ, როგორიცაა სამუშაო ადგილების სიმცირე, მაღალი კონკურენცია და არაფორმალური კავშირების გავლენა, რაც მათ კონტროლს არ ექვემდებარება. უნივერსიტეტის კარიერული სერვისების შეფასებისას გამოვლენილი ნეიტრალური დამოკიდებულებაც ამავე პრობლემის ნაწილია: არსებული მხარდამჭერი მექანიზმები ან არასაკმარისად ეფექტიანია, ან მათი პოტენციალი სრულად ათვისებული არ არის.

კვლევის შედეგების საფუძველზე, შემუშავდა რეკომენდაციები სხვადასხვა დაინტერესებული მხარისთვის:

რეკომენდაციები უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულებებისთვის:

სასწავლო პროგრამების პრაქტიკაზე ორიენტირება: მიზანშეწონილია, სასწავლო პროგრამები გადაიხედოს და მათში გაძლიერდეს პრაქტიკული ნაწილი. ეს არ უნდა შემოიფარგლოს მხოლოდ ერთი პრაქტიკის კურსით დამამთავრებელ სემესტრში. საჭიროა პრაქტიკული ელემენტების (პროექტზე დაფუძნებული სწავლება, შემთხვევების ანალიზი, რეალური პრობლემების გადაჭრა) ჩართვა მთლიან სასწავლო პროცესში.

„რბილი უნარების“ განვითარება: უნივერსიტეტებმა მიზანმიმართულად უნდა იმუშაონ სტუდენტებში ზოგადი უნარების განვითარებაზე. ამის მიღწევა შესაძლებელია სწავლების ინტერაქტიული მეთოდების გამოყენებით, რომელიც მოითხოვს გუნდურ მუშაობას, პრეზენტაციების მომზადებას, დებატებსა და კრიტიკულ დისკუსიებს.

ბიზნესთან თანამშრომლობის გაღრმავება: უნივერსიტეტებმა თავად უნდა გამოიჩინონ ინიციატივა დამსაქმებლებთან თანამშრომლობის კუთხით. ეს თანამშრომლობა უნდა გულისხმობდეს ერთობლივ მუშაობას სასწავლო გეგმების დახვეწაზე, სავალდებულო და ხარისხიანი სტაჟირების პროგრამების შემუშავებასა და კურსდამთავრებულთა კარიერული განვითარების ზედამხედველობას.

კარიერული ცენტრების ეფექტიანობის გაზრდა: კარიერულმა ცენტრებმა უფრო აქტიურად უნდა იმუშაონ სტუდენტების ინფორმირებასა და ჩართულობაზე. სტაჟირებისა და ვაკანსიების შესახებ ინფორმაციის გავრცელების გარდა, მათ უნდა შესთავაზონ სტუდენტებს ინდივიდუალური კონსულტაციები, ტრენინგები რეზიუმეს შედგენასა და გასაუბრების ტექნიკაში.

რეკომენდაციები სახელმწიფო სტრუქტურებისთვის (განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო):

ხარისხის უზრუნველყოფის მექანიზმების დახვეწა: აკრედიტაციისას ყურადღება ფორმალური დოკუმენტაციის მოწესრიგების ნაცვლად, პროგრამების რეალურ შედეგებზე უნდა გამახვილდეს, მათ შორის, კურსდამთავრებულთა დასაქმებისა და შრომის ბაზრის მოთხოვნებთან შესაბამისობის მაჩვენებლებზე.

დასაქმებაზე ორიენტირებული პროგრამების წახალისება: სახელმწიფომ უნდა შეიმუშაოს დაფინანსების ისეთი მოდელი, რომელიც წაახალისებს უნივერსიტეტებს, განავითარონ შრომის ბაზრისთვის აქტუალური პროგრამები და გააძლიერონ კავშირები ბიზნესსექტორთან.

რეკომენდაციები სტუდენტებისთვის:

აქტიური ჩართულობა: სტუდენტები არ უნდა შემოიფარგლონ მხოლოდ სააუდიტორიო მეცადინეობებით. მათ აქტიურად უნდა მოიძიონ და მონაწილეობა მიიღონ კლასგარეშე აქტივობებში, სტაჟირების პროგრამებში, მოხალისეობრივ საქმიანობასა და ტრენინგებში, რათა დააგროვონ პრაქტიკული გამოცდილება და განავითარონ „რბილი უნარები“.

მოგესალმებით. ეს კითხვარი შემუშავდა კვლევისთვის, რომლის მიზანია დამამთავრებელი კურსის სტუდენტების შეხედულებების შესწავლა უმაღლეს განათლებასა და შრომის ბაზრის მოთხოვნებს შორის კავშირზე. თქვენი მონაწილეობა ანონიმურია და მიღებულ მონაცემებს მხოლოდ განზოგადებული სახით გამოვიყენებთ. გმადლობთ თანამშრომლობისთვის!

ნაწილი I: დემოგრაფიული მონაცემები

1. გთხოვთ, მიუთითოთ თქვენი სქესი:

ა) მდედრობითი

ბ) მამრობითი

2. გთხოვთ, მიუთითოთ თქვენი ასაკობრივი ჯგუფი:

ა) 18-20

ბ) 21-23

გ) 24+

3. გთხოვთ, მიუთითოთ თქვენი უნივერსიტეტი (შეარჩიეთ ერთი ან ჩაწერეთ „სხვა“):

ა) ივანე ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

ბ) ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტი

გ) საქართველოს ტექნიკური უნივერსიტეტი

დ) კავკასიის უნივერსიტეტი

ე) თავისუფალი უნივერსიტეტი

ვ) სხვა \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

4. გთხოვთ, მიუთითოთ თქვენი ფაკულტეტი/სწავლების მიმართულება:

ა) ბიზნესი, ეკონომიკა, მართვა

ბ) სოციალური და პოლიტიკური მეცნიერებები

გ) სამართალი

დ) საინჟინრო და ტექნოლოგიური მეცნიერებები

ე) ჰუმანიტარული მეცნიერებები

ვ) სხვა \_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_\_

ნაწილი II: უნივერსიტეტში მიღებული ცოდნისა და უნარების შეფასება

გთხოვთ, შეაფასოთ შემდეგი დებულებები 5-ბალიანი სკალით, სადაც: 1 - სრულიად არ ვეთანხმები, 2 - არ ვეთანხმები, 3 - ნეიტრალური, 4 - ვეთანხმები, 5 - სრულად ვეთანხმები.

5. უნივერსიტეტში მიღებული თეორიული ცოდნა თანამედროვე შრომის ბაზრის მოთხოვნებს შეესაბამება.

(1) (2) (3) (4) (5)

6. სასწავლო პროგრამა პრაქტიკული უნარების განვითარებაზე საკმარისად იყო ორიენტირებული.

(1) (2) (3) (4) (5)

7. უნივერსიტეტში მიღებული ცოდნა სხვა უნივერსიტეტის კურსდამთავრებულებთან შედარებით კონკურენტულ უპირატესობას მაძლევს.

(1) (2) (3) (4) (5)

8. ჩემს სასწავლო კურსში განხილული მასალა აქტუალური და თანამედროვე იყო.

(1) (2) (3) (4) (5)

ნაწილი III: უნივერსიტეტის კარიერული სერვისების შეფასება

9. ინფორმირებული ვარ ჩემი უნივერსიტეტის კარიერული განვითარების ცენტრის სერვისების შესახებ.

(1) (2) (3) (4) (5)

10. უნივერსიტეტის მიერ ორგანიზებული სტაჟირების პროგრამები ჩემს პროფესიულ განვითარებას ეფექტურად უწყობს ხელს.

(1) (2) (3) (4) (5)

11. უნივერსიტეტის მიერ ორგანიზებული დასაქმების ფორუმები და დამსაქმებლებთან შეხვედრები მომავალი კარიერისთვის სასარგებლოა.

(1) (2) (3) (4) (5)

12. უნივერსიტეტის კარიერული კონსულტაციები კარიერული გზის დაგეგმვაში მეხმარება.

(1) (2) (3) (4) (5)

ნაწილი IV: დასაქმების მოლოდინები და შიშები

13. დარწმუნებული ვარ, რომ სწავლის დასრულების შემდეგ ჩემი სპეციალობით სამსახურს მალევე ვიპოვი.

(1) (2) (3) (4) (5)

14. ვფიქრობ, რომ ჩემი უნარები და კვალიფიკაცია დამსაქმებელთა მოთხოვნების დასაკმაყოფილებლად საკმარისია.

(1) (2) (3) (4) (5)

15. ვშიშობ, რომ ჩემი დიპლომი სასურველი სამსახურის დასაწყებად საკმარისი არ იქნება.

(1) (2) (3) (4) (5)

16. მოლოდინი მაქვს, რომ ჩემი საწყისი ანაზღაურება ჩემს განათლებასა და კვალიფიკაციასთან შესაბამისი იქნება.

(1) (2) (3) (4) (5)

ნაწილი V: შრომის ბაზრის მოთხოვნების აღქმა

17. ვფიქრობ, რომ დამსაქმებლები ჩემს დიპლომს, პირველ რიგში, არა კონკრეტული ცოდნის, არამედ ზოგადი უნარების (კრიტიკული აზროვნება, პრობლემის გადაჭრა) სიგნალად აღიქვამენ.

(1) (2) (3) (4) (5)

18. ჩემს უნივერსიტეტში „რბილი უნარების“ განვითარება უფრო მეტად არაფორმალურ აქტივობებში (სტუდენტური კლუბები, პროექტები) ხდება, ვიდრე აკადემიურ კურსებში.

(1) (2) (3) (4) (5)

19. ვფიქრობ, რომ ციფრული უნარების ნაკლებობა უფრო დიდი ბარიერია დასაქმებისთვის, ვიდრე თეორიული ცოდნის ხარვეზები.

(1) (2) (3) (4) (5)

20. ვთვლი, რომ უცხო ენების ცოდნა არა უბრალოდ უპირატესობა, არამედ აუცილებელი მინიმუმია ჩემს სფეროში კონკურენტუნარიანობისთვის.

(1) (2) (3) (4) (5)

21. ჩემი სასწავლო პროგრამა უფრო მეტად ამზადებს სტუდენტებს აკადემიური კარიერისთვის, ვიდრე კერძო სექტორში მუშაობისთვის.

(1) (2) (3) (4) (5)

კიდევ ერთხელ გიხდით მადლობას კვლევაში მონაწილეობისთვის

გამოყენებული ლიტერატურა

ალტერბრიჯი. (2019). საქართველოში უმაღლესი განათლების ხარისხის შესაბამისობა ადგილობრივ და საერთაშორისო შრომის ბაზრის მოთხოვნებთან. ალტერბრიჯი. https://alterbridge.edu.ge/wp-content/uploads/2021/05/ალტერბრიჯის-კვლევის-დოკუმენტი.pdf (21.06.2026) ამაშუკელი, მ., ლეჟავა, დ., & გუგუშვილი, ნ. (2017). განათლების ამონაგები, დასაქმების ბაზარი და შრომითი კმაყოფილება საქართველოში. სოციალურ მეცნიერებათა ცენტრი, გამომცემლობა „ნეკერი“. http://css.ge/wp-content/uploads/2019/07/edu_return_ge.pdf (21.06.2026) ამაშუკელი, მ., ლეჟავა, დ., & ციტაშვილი, მ. (2022). უმაღლესი განათლება საქართველოში და კურსდამთავრებულთა კომპეტენციების თვითშეფასება. სოციალურ მეცნიერებათა ცენტრი, გამომცემლობა „ნეკერი“. http://css.ge/wp-content/uploads/დანართი-1-პუბლიკაცია_ქართული.pdf (21.06.2026) ბრეგვაძე, თ. (2013). უმაღლესი განათლებისა და მეცნიერების სტრატეგიული განვითარება საქართველოში: უმაღლესი განათლების პოლიტიკის ანალიზი ხუთი სტრატეგიული მიმართულების მიხედვით. განათლების პოლიტიკის, დაგეგმვისა და მართვის საერთაშორისო ინსტიტუტი. https://tafu.edu.ge/wp-content/uploads/2023/12/5-HE-and-Employment-Tamar-Bregvadze.pdf (21.06.2026) გახარია საქართველოსთვის. (n.d.). განათლების სისტემის რეფორმა. გახარია საქართველოსთვის. https://forgeo.ge/download/upload/files/b65c8da48ca1db582541948321c998bd.pdf (21.06.2026) განათლების პოლიტიკის, დაგეგმვისა და მართვის საერთაშორისო ინსტიტუტი. (2013). უმაღლესი განათლებისა და მეცნიერების სტრატეგიული განვითარება საქართველოში. განათლების პოლიტიკის, დაგეგმვისა და მართვის საერთაშორისო ინსტიტუტი. https://digitallibrary.tsu.ge/book/2020/march/books/umaglesi-ganaTlebis-da-dasakmeba.pdf (21.06.2026) გორდეზიანი, რ., & ფოშელე, პ. (Eds.). (1995). საუნივერსიტეტო განათლების რეფორმა საქართველოში. თსუ სარედაქციო-სადუბლიკაციო კომპიუტერული სამსახური. https://dspace.nplg.gov.ge/bitstream/1234/487410/1/SauniversitetoGanatlebisReformaSaqartveloshi_1995.pdf (21.06.2026) დავით ტვილდიანის სამედიცინო უნივერსიტეტი. (n.d.). შრომის ბაზრისა და დამსაქმებელთა მოთხოვნების ანალიზი. დავით ტვილდიანის სამედიცინო უნივერსიტეტი. https://dtmu.ge/upload/files/დტსუ_შრომის ბაზრისა და დამსაქმებელთა მოთხოვნების.pdf (21.06.2026)

PMCG. (2025). შრომის ბაზრის მიმოხილვა საქართველო ეკონომიკური მიმოხილვა და ინდიკატორები საქართველოში (Issue 151). PMCG. https://pmcg-i.com/app/uploads/2025/06/Labor-Market-Overview-GEO-2.pdf (21.06.2026) საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო. (2017). განათლებისა და მეცნიერების ერთიანი სტრატეგია 2017-2021. საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო. https://mes.gov.ge/uploads/სტრატეგია/განათლებისა და მეცნიერების სტრატეგია.pdf (21.06.2026) საქართველოს ეკონომიკისა და მდგრადი განვითარების სამინისტრო, & ბათუმის სახელმწიფო საზღვაო აკადემია. (2022). დამსაქმებლის მიერ კურსდამთავრებულთა შეფასება. ბათუმის სახელმწიფო საზღვაო აკადემია. https://bsma.edu.ge/media/files/1aa7f98b-cab6-47d7-b220-4b1e9da3cce4.pdf (21.06.2026) საქართველოს ფერმერთა ასოციაცია. (2021). 2020 წლის პროფესიული საგანმანათლებლო პროგრამების კურსდამთავრებულთა კვლევის ანგარიში (Tracer Study). საქართველოს განათლების, მეცნიერების, კულტურისა და სპორტის სამინისტრო. https://gfa.org.ge/wp-content/uploads/2023/07/2020-წლის-კურსდამთავრებულთა-კვლევის-ანგარიში-Tracer-Study.pdf (21.06.2026) სოციალური კვლევისა და ანალიზის ინსტიტუტი, & სოციალური სამართლიანობის ცენტრი. (2025). "1+4" საგანმანათლებლო პროგრამის კურსდამთავრებულთა დასაქმებაში არსებული პრობლემები და ბარიერები, რაოდენობრივი და თვისებრივი კვლევის ანალიტიკური ანგარიში. სოციალური სამართლიანობის ცენტრი. https://socialjustice.org.ge/uploads/products/pdf/საგანმანათლებლო_პროგრამა_-_GEO_1772733546.pdf (21.06.2026) ჩიკვილაძე, ნ., ბერიძე, თ., & დევიძე, თ. (2022). საქართველოში სამუშაო ძალის ბაზრის მოთხოვნებთან შესაბამისობის ანალიზი. სტუ-ის შრომები – Works of GTU, 524(2), 15–24. https://doi.org/10.36073/1512-0996-2022-2-15-24 https://shromebi.gtu.ge/admin/uploads/shroma N2(524)/02-chikviladze-beridze-devidze.pdf (21.06.2026)

Arias Ortiz, E., Kaltenberg, M., Jara-Figueroa, C., Bornacelly, I., & Hartmann, D. (2020). Local labor markets and higher education mismatch: What is the role of public and private institutions? (IDB Working Paper Series No. 1115). Inter-American Development Bank. https://publications.iadb.org/publications/english/document/Local-Labor-Markets-and-Higher-Education-Mismatch-What-is-The-Role-of-Public-and-Private-Institutions.pdf (21.06.2026)

Artess, J., Hooley, T., & Mellors-Bourne, R. (2016). Employability: A review of the literature 2012 to 2016. Higher Education Academy. https://s3.eu-west-2.amazonaws.com/assets.creode.advancehe-document-manager/documents/hea/private/resources/employability_a_review_of_the_literature_1568037358.pdf (21.06.2026)

Cappelli, P. (2014). Skill gaps, skill shortages and skill mismatches: Evidence for the US. NATIONAL BUREAU OF ECONOMIC RESEARCH. https://www.nber.org/system/files/working_papers/w20382/w20382.pdf (21.06.2026)

Chłoń-Domińczak, A., & Żurawski, A. (2017). Measuring skills mismatches revisited - introducing sectoral approach (Issue 03/2017). IBS. https://ibs.org.pl/wp-content/uploads/2022/12/IBS_WP_03_2017.pdf (21.06.2026)

Ferns, S., Dawson, V., & Howitt, C. (2019). A collaborative framework for enhancing graduate employability. International Journal of Work-Integrated Learning, 20(2), 99–111. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1226180.pdf (21.06.2026)

Gambin, L., Hogarth, T., Murphy, L., Spreadbury, K., Warhurst, C., & Winterbotham, M. (2016). Research to understand the extent, nature and impact of skills mismatches in the economy. Department for Business, Innovation and Skills. https://assets.publishing.service.gov.uk/media/5a74ed0b40f0b65c0e8459d4/BIS-16-260-research-skills-mismatches-in-the-economy-May-2016.pdf (21.06.2026)

Green, F. (2016). Skills demand, training and skills mismatch: A review of key concepts, theory and evidence. Foresight, Government Office for Science. https://assets.publishing.service.gov.uk/media/5a749613ed915d0e8bf1981f/ER4_Skills_Demand__Training_and_Skills_Mismatch_A_Review_of_Key_Concepts__Theory_and_Evidence.pdf (21.06.2026)

Hanushek, E. A. (2013). Economic growth in developing countries: The role of human capital. Economics of Education Review, 37, 204–212. https://doi.org/10.1016/j.econedurev.2013.04.005 https://hanushek.stanford.edu/sites/default/files/publications/Hanushek 2013 EER 37.pdf (21.06.2026)

International Journal of Research and Innovation in Social Science. (2020). RSIS International. https://doi.org/10.47772/IJRISS https://rsisinternational.org/journals/ijriss/uploads/vol9-iss10-pg8134-8141-202511_pdf.pdf (21.06.2026)

Investments in Human Capital: Education and Training. (2011). https://www.ssc.wisc.edu/~gwallace/Papers/Ehrenberg and Smith (2011), Chapter 9.pdf (21.06.2026)

Kinash, S., Crane, L., Judd, M.-M., Mitchell, K., McLean, M., Knight, C., Dowling, D., & Schulz, M. (2015). Supporting graduate employability from generalist disciplines through employer and private institution collaboration. Bond University, James Cook University, University of Southern Queensland, Australian Council for Private Education & Training. https://graduateemployability.com/wp-content/uploads/2016/03/SP13_3239_Kinash_Report_2015.pdf (21.06.2026)

National Statistics Office of Georgia. (2024). Youth employment in Georgia (Economic Outlook and Indicators in Georgia, No. 148). National Statistics Office of Georgia. https://pmcresearch.org/publications_file/efb266ab3c109e4f3.pdf (21.06.2026)

Nebulishvili, G., & Keshelava, D. (2025). Skill-biased change or structural stagnation? Post-pandemic labor market trends in Georgia (ISET Research Note, No. 2025/09). ISET RESEARCH NOTE. https://iset-pi.ge/storage/media/other/2025-09-15/e71bff70-9239-11f0-9b3d-fd0da8e2e434.pdf (21.06.2026)

Rowe, A. D., & Zegwaard, K. E. (2017). Developing graduate employability skills and attributes: Curriculum enhancement through work-integrated learning. Asia-Pacific Journal of Cooperative Education, 18(2), 87–99. https://www.ijwil.org/files/APJCE_18_2_87_99.pdf (21.06.2026)

Taubman, P. J., & Wales, T. (1974). The Human-Capital Approach to Higher Education. In P. J. Taubman & T. Wales (Eds.), The Human-Capital Approach to Higher Education (pp. 25–36). NBER. https://www.nber.org/system/files/chapters/c3648/c3648.pdf (21.06.2026)

Underdahl, L., Akojie, P., Agustin Magabo, M., Rae Reed, R., Haynes, S., Marzano, M., Navarro, M., & S Patterson, M. (2023). A framework to enhance graduate employability. International Journal of Doctoral Studies, 18, 055–075. https://doi.org/10.28945/5090 http://ijds.org/Volume18/IJDSv18p055-075Underdahl8914.pdf (21.06.2026)