სოციალურ-ეკონომიკური ფაქტორების გავლენა სტუდენტთა აკადემიურ მოსწრებაზე: რაოდენობრივი ანალიზი

ადამიანური კაპიტალი ეკონომიკური განვითარებისა და სიღარიბის დაძლევის ერთ-ერთ მთავარ ფაქტორად მიიჩნევა (PMCG Research 2019, 1). ამ კაპიტალის ფორმირებისთვის კი განათლების სისტემა გადამწყვეტია. თუმცა, არაერთი კვლევა ადასტურებს, რომ სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსი (სეს), რომელიც, როგორც წესი, მშობლების განათლების დონის, დასაქმების სტატუსისა და ოჯახის შემოსავლის ერთობლიობით განისაზღვრება, საგრძნობ გავლენას ახდენს მოსწავლეთა და სტუდენტთა აკადემიურ მოსწრებაზე (Pesado 2024, 3). დაბალი სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის მქონე ოჯახებიდან გამოსული ბავშვები და ახალგაზრდები ხშირად აწყდებიან ისეთ ბარიერებს, როგორებიცაა არასათანადო სასწავლო რესურსები, დაბალი ხარისხის სასკოლო გარემო და ოჯახის მხრიდან შეზღუდული მხარდაჭერა, რაც პირდაპირ აისახება მათ აკადემიურ შედეგებსა და მომავალ შესაძლებლობებზე (Onyango 2017, 15; Gabriel 2016, 2).

აღნიშნული პრობლემა განსაკუთრებით მწვავედ დგას საქართველოში. მსოფლიო ბანკის მონაცემებით, საქართველოს ადამიანური კაპიტალის ინდექსი 0.61-ს შეადგენს, რაც ნიშნავს, რომ ქვეყანაში დაბადებული ბავშვი სრულყოფილი განათლებისა და ჯანდაცვის პირობებში არსებული პოტენციალის მხოლოდ 61%-ის რეალიზებას შეძლებს (PMCG Research 2019, 1). ეს დანაკარგი დიდწილად სწორედ სოციალურ-ეკონომიკური უთანასწორობითაა განპირობებული. PISA-ს შეფასებით, ყველაზე დაბალი სოციალურ-ეკონომიკური კვარტილის მოსწავლეების 76%-მა მათემატიკაში კომპეტენციის მინიმალურ ზღვარს ვერ მიაღწია, მაშინ როცა ყველაზე მაღალ კვარტილში ეს მაჩვენებელი 36% იყო. აგრეთვე, ბოლო წლებში სულ უფრო ღრმავდება უფსკრული ქალაქისა და სოფლის, საჯარო და კერძო სკოლების მოსწავლეთა აკადემიურ შედეგებს შორის (PMCG Research 2019, 1).

უთანასწორობა სასკოლო საფეხურიდან უმაღლესი განათლების სისტემაშიც ინაცვლებს. კერძო რეპეტიტორების ინსტიტუტი, რომელიც მაღალშემოსავლიანი ოჯახებისთვის ბევრად ხელმისაწვდომია, უსამართლო კონკურენტულ გარემოს ქმნის ერთიანი ეროვნული გამოცდების დროს (PMCG Research 2019, 2). უნივერსიტეტში ჩაბარების შემდეგ კი სტუდენტები ახალი გამოწვევების წინაშე დგებიან. მძიმე სოციალურ-ეკონომიკური ფონის მქონე სტუდენტებისთვის სწავლის საფასურის, საცხოვრებლის ქირისა და სხვა ყოველდღიური ხარჯების დაფარვა ხშირად სწავლასთან შეუთავსებელ, დაბალანაზღაურებად სამსახურში მუშაობას ან სტუდენტური სესხების აღებას ნიშნავს, რაც მათ აკადემიურ მოსწრებაზე უარყოფითად აისახება (პაპიაშვილი 2022, 30).

მიუხედავად იმისა, რომ სოციალურ-ეკონომიკური ფაქტორების გავლენა აკადემიურ მოსწრებაზე ზოგადად ცნობილია, საქართველოს კონტექსტში ამ კავშირის რაოდენობრივი, სისტემური ანალიზი, რომელიც უშუალოდ უმაღლესი განათლების საფეხურს შეეხება, ნაკლებადაა ჩატარებული. შესაბამისად, წინამდებარე ნაშრომის მიზანია, რაოდენობრივი მეთოდების გამოყენებით შეისწავლოს კავშირი სტუდენტთა სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსსა და მათ აკადემიურ მოსწრებას შორის საქართველოს უმაღლეს საგანმანათლებლო დაწესებულებებში. კვლევა კონკრეტული სტატისტიკური მონაცემების საფუძველზე გამოავლენს იმ სოციალურ-ეკონომიკურ ფაქტორებს, რომლებიც ყველაზე ძლიერ კორელაციაშია სტუდენტების აკადემიურ მიღწევებთან. ამგვარად, ნაშრომის შედეგები ემპირიულ საფუძველს შექმნის როგორც უნივერსიტეტებისა და სახელმწიფო უწყებების მიერ მიზნობრივი მხარდაჭერის პროგრამების შემუშავებისთვის, ისე უმაღლეს განათლებაში სოციალური სამართლიანობის უზრუნველყოფის შესახებ მომავალი დისკუსიებისთვის.

სტუდენტების აკადემიურ მოსწრებაზე მოქმედი ფაქტორების კვლევა განათლების სოციოლოგიის ერთ-ერთი მთავარი მიმართულებაა. ცხადია, რომ სტუდენტის ინდივიდუალური უნარებისა და მოტივაციის გარდა, მის წარმატებაზე გავლენას არაერთი გარეგანი, სოციალური და ეკონომიკური ფაქტორიც ახდენს. ამ თავში მიმოვიხილავთ არსებულ სამეცნიერო ლიტერატურას, რომელიც სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსისა და აკადემიური მოსწრების ურთიერთკავშირს შეისწავლის. ამასთან, განვიხილავთ საკითხის თეორიულ საფუძვლებს, საერთაშორისო და ადგილობრივი კვლევების ძირითად მიგნებებს და ანალიზის საფუძველზე გამოვკვეთთ იმ კვლევით ხარვეზებს, რომელთა შევსებასაც ჩვენი ნაშრომი ისახავს მიზნად.

თეორიული ჩარჩო: სოციალური კაპიტალი და განათლება

სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის გავლენის ანალიზისას მკვლევრები ხშირად ეყრდნობიან სოციალური კაპიტალის თეორიას, რომელიც ორ ძირითად, თუმცა განსხვავებულ პარადიგმაში განიხილება: კოულმენისა და ბურდიეს მიდგომები (Rogošić 2016, 4). კოულმენისთვის სოციალური კაპიტალი სოციალური სტრუქტურის ფუნქციური ასპექტია, რომელიც ინდივიდის საქმიანობას კონკრეტულ სტრუქტურირებულ გარემოში ამარტივებს (Rogošić 2016, 5). ეს თეორია რაციონალური არჩევანის პრინციპს ეფუძნება, რომლის მიხედვითაც ინდივიდები სხვებთან ურთიერთობაში რესურსს დებენ იმ მოლოდინით, რომ ამ ურთიერთობებიდან სარგებელს მიიღებენ (Rogošić 2016, 5). კოულმენის ტრადიციის მიმდევრები სოციალურ კაპიტალს ძირითადად ოჯახისა და თემის დონეზე აანალიზებენ, სადაც ოჯახური ურთიერთობების ხარისხი და საზოგადოების წევრებს შორის კავშირები ფასდება (Rogošić 2016, 5).

კოულმენის თეორიაში საკვანძო ცნებაა „ქსელის ჩაკეტილობა“ (network closure), რომელიც გულისხმობს ნაცნობთა წრეს, სადაც ადამიანები ერთმანეთს იცნობენ და ურთიერთობენ, რაც ინფორმაციის გაცვლას, ნორმებისა და სანქციების ჩამოყალიბებას უწყობს ხელს (Rogošić 2016, 6). ამ იდეას ამყარებს კოულმენისა და ჰოფერის კვლევა, რომელმაც საჯარო, კათოლიკური და სხვა კერძო სკოლების მოსწავლეთა აკადემიური შედეგები შეადარა. აღმოჩნდა, რომ კათოლიკურ სკოლებში, სადაც საზოგადოებრივი ერთიანობის განცდა უფრო ძლიერი იყო, სკოლიდან გარიცხვის მაჩვენებელი ყველაზე დაბალი (3.4%) დაფიქსირდა სხვა კერძო (11.7%) და საჯარო სკოლებთან შედარებით, და ეს შედეგი მოსწავლეთა სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსზე დამოკიდებული არ აღმოჩნდა (Rogošić 2016, 6). თუმცა, კოულმენის მიდგომას კრიტიკოსებიც ჰყავს. ისინი აღნიშნავენ, რომ მისი არგუმენტები ხშირად ტავტოლოგიურია, ავტორი სათანადოდ არ მიჯნავს მიზეზებსა და შედეგებს და მხედველობაში არ იღებს უარყოფითი სოციალური კაპიტალის არსებობას, მაგალითად, კრიმინალური ჯგუფების შემთხვევაში (Rogošić 2016, 7). მიუხედავად ამისა, განათლების სოციოლოგიაში ჩატარებული კვლევების უმრავლესობა სწორედ კოულმენის კონცეპტუალურ ჩარჩოს ეყრდნობა (Rogošić 2016, 6).

სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის საზომები და მისი გავლენა: საერთაშორისო პერსპექტივა

სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსი (სეს), როგორც წესი, სამი ძირითადი კომპონენტის ერთობლიობით იზომება: მშობლების განათლების დონე, მათი პროფესიული სტატუსი და ოჯახის შემოსავალი (Pesado 2024, 3). საერთაშორისო კვლევებში, როგორიცაა PISA, ამ კომპონენტებზე დაყრდნობით იქმნება ეკონომიკური, სოციალური და კულტურული სტატუსის კომპოზიტური ინდექსი (ESCS), რომელიც მოსწავლეთა აკადემიური მოსწრების შესაბამის კონტექსტში განხილვის საშუალებას იძლევა ('The Measurement of Socio-economic Status in PISA 2024' 2024, 7). მკვლევართა შორის არ არსებობს ერთიანი აზრი, თუ რომელი ინდიკატორია საუკეთესო, რადგან ეს კვლევის მიზანზეა დამოკიდებული. მაგალითად, ახალგაზრდების საგანმანათლებლო მიღწევების შესწავლისას, მშობლის განათლების დონე შესაძლოა უკეთესი ინდიკატორი იყოს, ვიდრე შემოსავალი, რადგან უმაღლესი განათლების მქონე მშობლები უკეთ ახერხებენ შვილებისთვის კოლეჯში სწავლისთვის საჭირო კულტურული და სოციალური კაპიტალის გადაცემას (Pesado 2024, 3).

მრავალი საერთაშორისო კვლევა ადასტურებს პირდაპირ კავშირს ოჯახის სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსსა და ბავშვის აკადემიურ მოსწრებას შორის. დაბალი სეს-ის მქონე ოჯახების ბავშვები აკადემიურ უნარებს უფრო ნელა ივითარებენ, ვიდრე მაღალი სეს-ის ჯგუფებიდან მოსული ბავშვები (Onyango 2017, 5). სულემანისა და სხვების მიერ ჩატარებულმა კვლევამ აჩვენა, რომ მაღალი სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის მქონე ბავშვებს, როგორც წესი, აქვთ შესანიშნავი აკადემიური მოსწრება, ხოლო დაბალი სეს-ის მქონე ბავშვების შედეგები ხშირად არადამაკმაყოფილებელია (Pesado 2024, 3). ეს, ნაწილობრივ, იმით აიხსნება, რომ დაბალი შემოსავლის მქონე ოჯახებს უჭირთ ბავშვებისთვის საჭირო სასკოლო რესურსების უზრუნველყოფა (Pesado 2024, 3). გარდა ამისა, დაბალი სეს-ის მქონე მოსწავლეები ხშირად დადიან ისეთ სკოლებში, სადაც ნაკლებად გამოცდილი მასწავლებლები ასწავლიან, რესურსები შეზღუდულია და სასწავლო პროგრამაც ნაკლებად მომთხოვნია (Pesado 2024, 4).

საკითხის უფრო დეტალური ანალიზისას ზოგიერთი მკვლევარი ყურადღებას ამახვილებს არა აბსოლუტურ, არამედ შედარებით სოციალურ სტატუსზე. ეს ფენომენი განხილულია ნაშრომში „მდიდარი, მაგრამ ღარიბი: შედარებითი სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსისა და ბავშვების აკადემიური მოსწრების კავშირი“ (Jerrim 2021). კვლევამ აჩვენა, რომ თანატოლებთან შედარებით სოციალურ-ეკონომიკურად უპირატეს მდგომარეობაში ყოფნა დადებითად იყო დაკავშირებული კითხვასა და მათემატიკაში პროგრესთან (Jerrim 2021, 25). საყურადღებოა, რომ შედარებით დაბალი სოციალური სტატუსი კლასში დარჩენის ალბათობას ზრდიდა. ეს, შესაძლოა, იმით აიხსნას, რომ დაბალი სეს-ის მქონე თანატოლებით გარემოცულ ბავშვს კლასში დარჩენის გამო ნაკლები სოციალური სტიგმა აქვს (Jerrim 2021, 25). ეს მიგნება ცხადყოფს, თუ რამდენად რთულად და სხვადასხვა მიმართულებით შეიძლება მოქმედებდეს სოციალური სტატუსი.

სოციალურ-ეკონომიკური უთანასწორობა საქართველოს საგანმანათლებლო სისტემაში

საქართველოს კონტექსტში სოციალურ-ეკონომიკური ფაქტორების გავლენა განათლებაზე განსაკუთრებით მწვავედ დგას. მსოფლიო ბანკის მონაცემებით, საქართველოს ადამიანური კაპიტალის ინდექსი 0.61-ს შეადგენს, რაც იმას ნიშნავს, რომ დღეს დაბადებული ბავშვი თავისი პოტენციალის მხოლოდ 61%-ის რეალიზებას შეძლებს იმასთან შედარებით, რასაც სრულყოფილი განათლებისა და ჯანდაცვის პირობებში მიაღწევდა (PMCG Research 2019, 1). ეს დანაკარგი განსაკუთრებით დიდია დაბალი სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის მქონე ჯგუფებში, სადაც განათლებისა და ჯანდაცვის ხარვეზები ადამიანური კაპიტალის რეალიზებას არსებითად აფერხებს (PMCG Research 2019, 1).

უთანასწორობა თვალსაჩინოა საერთაშორისო შეფასებების შედეგებშიც. PISA-ს ტესტირების მიხედვით, მიუხედავად იმისა, რომ სკოლაში ჩარიცხვის მაჩვენებელი საქართველოში მაღალია (99%), სწავლის ხარისხი პრობლემურია. ყველაზე დაბალი სოციალურ-ეკონომიკური კვარტილის მოსწავლეების 68% (მეცნიერება), 70% (კითხვა) და 76% (მათემატიკა) კომპეტენციის მინიმალურ ზღვარს ვერ აღწევს. ეს მაჩვენებლები მკვეთრად განსხვავდება ყველაზე მაღალი კვარტილის შედეგებისგან, სადაც ზღვარს მიღმა მყოფთა წილი 32-36%-ის ფარგლებშია (PMCG Research 2019, 1). ასევე, UNICEF-ის მიერ საქართველოს ეროვნული სტატისტიკური სამსახურის მხარდაჭერით ჩატარებული მრავალინდიკატორული კლასტერული კვლევის (MICS) მონაცემები აჩვენებს, რომ მოსწავლეთა აკადემიური მოსწრება პირდაპირ კავშირშია ოჯახის კეთილდღეობასთან: უმდიდრესი კვარტილის მოსწავლეები კითხვაში 20%-ით უკეთეს შედეგს აჩვენებენ, ვიდრე უღარიბესი კვარტილის მოსწავლეები (Georgia_Education_Fact_Sheets_2020 2020, 29).

განსხვავებები ღრმავდება ქალაქსა და სოფელს, საჯარო და კერძო სკოლებს შორის. TIMSS-ის კვლევის მიხედვით, ქალაქისა და სოფლის მეოთხეკლასელების საშუალო შეფასებებს შორის სხვაობა, რომელიც 2007 წელს 9 ქულა იყო, 2015 წლისთვის 31 ქულამდე გაიზარდა (PMCG Research 2019, 1). ანალოგიური ტენდენციაა საჯარო და კერძო სკოლებს შორისაც, სადაც სხვაობა საბუნებისმეტყველო მეცნიერებებში 38-დან 65 ქულამდე გაიზარდა იმავე პერიოდში (PMCG Research 2019, 1). ამ უთანასწორობას კერძო რეპეტიტორობის გავრცელებული პრაქტიკაც ამძაფრებს. 2018 წლის გამოკითხვით, მოსახლეობის 73% მიიჩნევს, რომ რეპეტიტორი ეროვნული გამოცდების ჩასაბარებლად აუცილებელია. ამ სერვისზე ხელმისაწვდომობა კი პირდაპირ არის დამოკიდებული ოჯახის შემოსავალზე: მაღალი შემოსავლის მქონე ოჯახების მე-12 კლასელების 87% სარგებლობს რეპეტიტორის მომსახურებით, ხოლო დაბალშემოსავლიან ჯგუფში ეს მაჩვენებელი მხოლოდ 37%-ია (PMCG Research 2019, 2).

პანდემია და სტუდენტების ფინანსური გამოწვევები საქართველოში

სოციალურ-ეკონომიკური პრობლემები განსაკუთრებით აქტუალურია უმაღლესი განათლების საფეხურზე. სტუდენტების წინაშე მდგარი ფინანსური ბარიერები ნათლად გამოჩნდა ანა პაპიაშვილის თვისებრივ კვლევაში „სტუდენტთა სოციალური საჭიროებების კვლევა“, რომელიც საქართველოს 7 ქალაქში ფოკუსჯგუფების მეთოდით ჩატარდა (პაპიაშვილი 2022, 9). კვლევამ აჩვენა, რომ სტუდენტების უმრავლესობისთვის დასაქმება, ძირითადად მომსახურების სფეროში, შემოსავლის მთავარი წყაროა, თუმცა ეს სამუშაოსა და სწავლის შეთავსების კუთხით სერიოზულ სირთულეებს ქმნის. მიუხედავად ამისა, ბევრი სტუდენტისთვის ანაზღაურებადი სამსახურის გარეშე სწავლის გაგრძელება შეუძლებელი იქნებოდა და მათ სტატუსის შეჩერება მოუწევდათ (პაპიაშვილი 2022, 30).

სტუდენტთა ფინანსური მდგომარეობა იმდენად მძიმეა, რომ მათი შემოსავალი ხშირად ყოველთვიური ხარჯების დასაფარადაც კი არ კმარა. სწავლის საფასურისა და საცხოვრებელი ხარჯების დასაფარად სტუდენტებისა და მათი ოჯახის წევრების ნაწილს სამომხმარებლო ან სტუდენტური სესხების აღება უწევს, რაც მათთვის დამატებით ტვირთად იქცევა (პაპიაშვილი 2022, 30). კვლევის მიხედვით, სტუდენტების ყოველთვიურ დანახარჯებში ყველაზე დიდი წილი საცხოვრებელზე მოდის. მიუხედავად იმისა, რომ ზოგიერთ უნივერსიტეტს აქვს საერთო საცხოვრებელი, იგი ხშირად მხოლოდ უცხოელი სტუდენტებისთვისაა განკუთვნილი, რის გამოც ადგილობრივი სტუდენტები იძულებულნი ხდებიან, ერთობლივად იქირაონ ბინა ხარჯების შესამცირებლად (პაპიაშვილი 2022, 30).

კორონავირუსის პანდემიამ ამ პრობლემებზე ორგვარი გავლენა იქონია. პანდემიისას ბევრმა სტუდენტმა დაკარგა სამსახური მომსახურების სექტორში, რაც ზოგიერთისთვის შემოსავლის ერთადერთ წყაროს წარმოადგენდა (პაპიაშვილი 2022, 30). თუმცა, დისტანციურ სწავლებაზე გადასვლა მათთვის არსებით ფინანსურ შეღავათად იქცა, რადგან საცხოვრისისა და ტრანსპორტის ხარჯები შეუმცირდათ. ამასთან, დისტანციურ ფორმატში სწავლისა და მუშაობის შეთავსებაც გამარტივდა. დისტანციურ სწავლებას თავისი სირთულეებიც ახლდა, განსაკუთრებით რეგიონებში მცხოვრები სტუდენტებისთვის, სადაც ინტერნეტის დაბალი ხარისხი და მაღალი ფასი ლექციებზე დასწრების მთავარ დაბრკოლებად იქცა (პაპიაშვილი 2022, 30). ეს ფაქტორები ცხადყოფს, თუ როგორ შეიძლება სასწავლო პროცესთან დაკავშირებულმა ტექნიკურმა რესურსებმაც კი უარყოფითი გავლენა მოახდინოს სტუდენტის სოციალურ-ეკონომიკურ მდგომარეობასა და, შესაბამისად, აკადემიურ მოსწრებაზე.

კვლევის ხარვეზები და შემდგომი კვლევის საჭიროება

არსებული ლიტერატურის მიმოხილვა აჩვენებს, რომ სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის გავლენა აკადემიურ მოსწრებაზე საკმაოდ კარგად არის შესწავლილი როგორც საერთაშორისო, ისე ადგილობრივ დონეზე. საერთაშორისო კვლევები, როგორიცაა PISA, TIMSS და სხვა აკადემიური ნაშრომები, სტატისტიკურად ამყარებენ კავშირს ოჯახის შემოსავალს, მშობლების განათლებასა და მოსწავლეთა შედეგებს შორის (Pesado 2024; PMCG Research 2019; Georgia_Education_Fact_Sheets_2020 2020). ქართულ კონტექსტშიც არსებობს კვლევები, რომლებიც ამ უთანასწორობის მასშტაბებს აჩვენებს, განსაკუთრებით ზოგადი განათლების საფეხურზე.

თუმცა, ქართულ სინამდვილეში არსებულ კვლევებში იკვეთება რამდენიმე საყურადღებო ხარვეზი. პირველ რიგში, კვლევების დიდი ნაწილი, რომელიც უშუალოდ საქართველოს ეხება, ყურადღებას ამახვილებს სკოლის მოსწავლეებზე (PMCG Research 2019; Georgia_Education_Fact_Sheets_2020 2020), ხოლო უმაღლესი განათლების საფეხურზე არსებული ვითარება ნაკლებადაა შესწავლილი. ანა პაპიაშვილის (2022) კვლევა ამ მხრივ გამონაკლისია, მაგრამ ის თვისებრივი ხასიათისაა და ფოკუსჯგუფების შედეგებს ეყრდნობა. მართალია, ასეთი კვლევა დეტალურად აჩვენებს სტუდენტების პრობლემებსა და პერსპექტივებს, მაგრამ ის არ იძლევა შესაძლებლობას, სტატისტიკურად გაიზომოს კორელაცია კონკრეტულ სოციალურ-ეკონომიკურ ცვლადებსა (მაგალითად, ოჯახის ზუსტი შემოსავალი, მშობლების განათლების დონე) და სტუდენტის აკადემიურ მოსწრებას (მაგალითად, GPA) შორის.

შესაბამისად, იკვეთება მასშტაბური რაოდენობრივი კვლევის ჩატარების საჭიროება, რომელიც საქართველოს უნივერსიტეტების სტუდენტების მაგალითზე შეისწავლის ამ კავშირს. ასეთი კვლევა საშუალებას მოგვცემს, ციფრებში დავინახოთ, თუ რამდენად ძლიერია ეს კავშირი, რომელი სოციალურ-ეკონომიკური ფაქტორი ახდენს ყველაზე დიდ გავლენას და რა განსხვავებები არსებობს სხვადასხვა უნივერსიტეტისა თუ რეგიონის მიხედვით. ეს მონაცემები კი ფასეული იქნება როგორც უნივერსიტეტებისთვის, ასევე განათლების პოლიტიკის განმსაზღვრელი უწყებებისთვის, მტკიცებულებებზე დაფუძნებული მხარდაჭერის მექანიზმების შესამუშავებლად. სწორედ ამ კვლევითი ხარვეზის შევსებას ისახავს მიზნად წინამდებარე ნაშრომი.

სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსისა და აკადემიური მოსწრების ურთიერთკავშირი საერთაშორისო სამეცნიერო ლიტერატურაში საფუძვლიანად შესწავლილია. მრავალი კვლევა ადასტურებს, რომ ოჯახის შემოსავალი, მშობლების განათლების დონე და მათი პროფესიული სტატუსი სტუდენტის აკადემიურ შედეგებზე საგრძნობ გავლენას ახდენს (Pesado 2024; Gabriel 2016; Onyango 2017). თუმცა, ამ საკითხის გლობალური აქტუალობის მიუხედავად, საქართველოს კონტექსტში მისი რაოდენობრივი კვლევა არასაკმარისია, რაც დამატებითი კვლევის საჭიროებას განაპირობებს. არსებული ქართული ნაშრომები, ძირითადად, თვისებრივი ხასიათისაა. მაგალითად, ანა პაპიაშვილის კვლევა, რომელიც ფოკუსჯგუფების მეთოდოლოგიას ეფუძნება, დეტალურად აღწერს ქართველი სტუდენტების წინაშე არსებულ სოციალურ-ეკონომიკურ სირთულეებს, როგორიცაა დასაქმება, საცხოვრებელი, ფინანსური პრობლემები და სასწავლო რესურსებზე ხელმისაწვდომობა (პაპიაშვილი 2022, 9). ეს კვლევა პრობლემის არსებობას ცხადყოფს, მაგრამ არ იძლევა რაოდენობრივ მონაცემებს, რომლებიც ამ ფაქტორებსა და აკადემიურ მოსწრებას შორის კორელაციის სიძლიერეს გაზომავდა.

საქართველოსთვის ხელმისაწვდომი ზოგიერთი რაოდენობრივი მონაცემიც, მაგალითად, PISA-ს შედეგები, ადასტურებს სოციალურ-ეკონომიკური ფონისა და მოსწავლეთა შედეგების მჭიდრო კავშირს. კერძოდ, საქართველოს უმდიდრესი და უღარიბესი ოჯახებიდან გამოსული 15 წლის მოსწავლეების აკადემიურ შედეგებს შორის კითხვის კომპეტენციაში 20%-იანი სხვაობა ფიქსირდება (Georgia_Education_Fact_Sheets_2020, 29). ეს მონაცემი პრობლემის სიმწვავეს უსვამს ხაზს, თუმცა იგი მხოლოდ ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის მოსწავლეებს ეხება. გასარკვევია, როგორ ვლინდება ეს კავშირი უმაღლესი განათლების საფეხურზე, სადაც სტუდენტებს სწავლის საფასურის, საცხოვრებლის ქირისა და სხვა ხარჯების გამო კიდევ უფრო მეტი ფინანსური წნეხი აქვთ, რასაც პაპიაშვილის კვლევაც ადასტურებს (პაპიაშვილი 2022, 30).

არსებული ლიტერატურის ანალიზი ცხადყოფს, რომ საქართველოს კონტექსტში არ ჩატარებულა რაოდენობრივი კვლევა, რომელიც უშუალოდ შეისწავლიდა სტატისტიკურ კავშირს უნივერსიტეტის სტუდენტების სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის კონკრეტულ მაჩვენებლებსა (მშობლების შემოსავალი, განათლება, დასაქმება) და მათ აკადემიურ მოსწრებას (GPA) შორის. შესაბამისად, აუცილებელია კვლევის ჩატარება ამ ცოდნის ხარვეზის შესავსებად. ასეთი კვლევა შესაძლებელს გახდის თვისებრივი ანალიზით გამოვლენილი პრობლემებისა და PISA-ს მონაცემებით დადასტურებული ტენდენციების გადამოწმებას უშუალოდ ქართველი სტუდენტების მაგალითზე. ეს კი უნივერსიტეტებსა და პოლიტიკის განმსაზღვრელ პირებს ეფექტიანი მხარდამჭერი მექანიზმების შესამუშავებლად მტკიცებულებებზე დაფუძნებულ ინფორმაციას მიაწვდის.

სტუდენტის აკადემიურ მოსწრებაზე გავლენას არაერთი ფაქტორი ახდენს, მათ შორის სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსი, სასკოლო გარემო, ოჯახური ფონი და სხვა პირადი თუ გარემო პირობები (Onyango 2017, 5). აკადემიური მიღწევების კვლევისას სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსი (სეს) ერთ-ერთ მთავარ განმსაზღვრელ ცვლადად განიხილება. მკვლევრები თანხმდებიან, რომ მშობლების განათლება, შემოსავალი და პროფესიული სტატუსი არსებითად უკავშირდება ბავშვის აკადემიურ წარმატებასა და განვითარებას (Pesado 2024, 3). საქართველოში ჩატარებული კვლევებიც ადასტურებს, რომ სტუდენტების სოციალურ-ეკონომიკური მდგომარეობა, მათ შორის სწავლის საფასურის გადახდის, საცხოვრისისა და სხვა ხარჯების დაფარვის შესაძლებლობები, პირდაპირ კავშირშია უმაღლეს განათლებაზე ხელმისაწვდომობასთან და სასწავლო პროცესის უწყვეტობასთან (პაპიაშვილი 2022, 4). ამ ფაქტორების გათვალისწინებით, წინამდებარე ნაშრომის მთავარი მიზანია, რაოდენობრივად შეისწავლოს და გააანალიზოს კორელაცია სტუდენტების ოჯახების სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსსა და მათ აკადემიურ მოსწრებას შორის.

კვლევის მიზნის მისაღწევად რამდენიმე კითხვას უნდა გაეცეს პასუხი. პირველ რიგში, უნდა განისაზღვროს კვლევაში მონაწილე სტუდენტების სოციალურ-ეკონომიკური პროფილი, რაც მშობელთა განათლების დონის, მათი პროფესიული სტატუსისა და ოჯახის საშუალო თვიური შემოსავლის დადგენას მოიცავს. ეს კომპონენტები სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის საზომ ძირითად ცვლადებს წარმოადგენს და მკვლევარს რესპონდენტთა სოციალური ფონის ზუსტად დახასიათების საშუალებას აძლევს (Cowan 2012, 15). მეორე საკვლევი კითხვა სტუდენტთა აკადემიური მოსწრების დონის გაზომვას ეხება მათი საშუალო აკადემიური მაჩვენებლის (GPA) მიხედვით. მესამე და მთავარი საკვლევი შეკითხვა კი ამ ორი ცვლადის ურთიერთკავშირს შეეხება: არსებობს თუ არა სტატისტიკურად მყარი კორელაცია სტუდენტების სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსსა და მათ აკადემიურ მოსწრებას შორის?

სამეცნიერო ლიტერატურის ანალიზი უმეტესად დადებით კავშირს აჩვენებს სოციალურ-ეკონომიკურ სტატუსსა და აკადემიურ მოსწრებას შორის, რის საფუძველზეც კვლევის მთავარი ჰიპოთეზა შემდეგია: სტუდენტის ოჯახის მაღალი სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსი დადებით კორელაციაშია მის მაღალ აკადემიურ მოსწრებასთან. ეს ვარაუდი არაერთ საერთაშორისო კვლევას ეფუძნება. მაგალითად, კვლევებით დასტურდება, რომ მაღალი სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის მქონე ბავშვებს, როგორც წესი, უკეთესი აკადემიური მოსწრება აქვთ (Pesado 2024, 4), ხოლო დაბალი სოციალურ-ეკონომიკური ფენის წარმომადგენელი სტუდენტები აკადემიურ უნარებს უფრო ნელა ივითარებენ (Onyango 2017, 5). აგრეთვე, მშობლების დაბალი ფინანსური შესაძლებლობები ხშირად განიხილება მოსწრების შემაფერხებელ ფაქტორად (Gabriel 2016, 12). თუმცა, ზოგიერთი კვლევა განსხვავებულ სურათსაც გვიჩვენებს, სადაც სკოლის შიგნით არსებული შედარებითი სოციალური სტატუსიც კი ახდენს გავლენას მოსწრებაზე (Jerrim 2021, 28). მიუხედავად ამისა, ზოგადი ტენდენცია უცვლელი რჩება. აქედან გამომდინარე, კვლევის ჰიპოთეზით, საქართველოშიც, ისევე როგორც სხვა ქვეყნებში, ოჯახის ეკონომიკური და სოციალური კაპიტალი სტუდენტის საგანმანათლებლო წარმატების ერთ-ერთი მთავარი განმსაზღვრელი ფაქტორია.

სტუდენტთა აკადემიურ მოსწრებაზე სოციალურ-ეკონომიკური ფაქტორების გავლენის შესასწავლად რაოდენობრივი კვლევის მეთოდოლოგია გამოვიყენეთ. ამგვარი მიდგომა კვლევის მიზანმა განაპირობა, რომელიც ცვლადებს შორის კავშირების გამოვლენასა და რიცხობრივად გაზომვას, ასევე სტატისტიკური კანონზომიერებების დადგენას გულისხმობდა. კვლევის სამიზნე ჯგუფს საქართველოს სხვადასხვა უმაღლესი საგანმანათლებლო დაწესებულების ბაკალავრიატისა და მაგისტრატურის სტუდენტები წარმოადგენდნენ, რადგან შესასწავლი ფაქტორები უშუალოდ მათზე აისახება.

შერჩევის მეთოდად სტრატიფიცირებული შემთხვევითი შერჩევა შევარჩიეთ, რომელიც ამ ტიპის კვლევისთვის ერთ-ერთ ყველაზე შესაბამის მიდგომად მიიჩნევა. ეს მეთოდი გენერალური ერთობლიობის სტრატებად, ანუ ქვეჯგუფებად დაყოფისა და თითოეული მათგანიდან რესპონდენტების შემთხვევითი შერჩევის საშუალებას იძლევა. კვლევის პრაქტიკული განხორციელებისას, პირველ ეტაპზე, საქართველოს მასშტაბით რამდენიმე წამყვანი უნივერსიტეტი შევარჩიეთ. შემდეგ, თითოეული უნივერსიტეტის ადმინისტრაციასთან თანამშრომლობით, სტუდენტების საგანმანათლებლო ელექტრონულ ფოსტებზე კვლევაში მონაწილეობის მოსაწვევი ბმული გავაგზავნეთ. ამგვარად, უზრუნველვყავით შერჩევის რეპრეზენტატულობა და თითოეული სტრატის (ბაკალავრიატი/მაგისტრატურა) პროპორციული წარმომადგენლობა, რაც მიღებული შედეგების განზოგადებისა და სანდოობის ხარისხს ზრდის.

მონაცემთა შეგროვების ინსტრუმენტად წინასწარ შემუშავებული სტრუქტურირებული კითხვარი გამოვიყენეთ, რომელიც უმეტესად დახურული ტიპის კითხვებისგან შედგებოდა. კითხვარი ონლაინ, Google Forms-ის პლატფორმით გავავრცელეთ, რადგან ეს მეთოდი დიდი რაოდენობით რესპონდენტებისგან სტანდარტიზებული ინფორმაციის მოკლე დროში მიღების ყველაზე ეფექტიანი გზაა. მიღებული მონაცემები აღწერითი სტატისტიკის მეთოდით დავამუშავეთ, კერძოდ, ჩავატარეთ პროცენტული და სიხშირული ანალიზი, რომლის შედეგებიც პროცენტებისა და სიხშირეების სახით წარმოვადგინეთ. კვლევის პროცესში რესპონდენტთა ანონიმურობა სრულად დავიცავით. აგრეთვე, გასათვალისწინებელია კვლევის გარკვეული შეზღუდვები. ონლაინ გამოკითხვის სპეციფიკიდან გამომდინარე, არსებობდა თვითშერჩევის რისკი, რადგან კვლევაში მონაწილეობა ნებაყოფლობითი იყო და მასში, სავარაუდოდ, მხოლოდ მოტივირებული რესპონდენტები ჩაერთნენ. მიუხედავად ამისა, შერჩეული რაოდენობრივი დიზაინი, სტრატიფიცირებულ შერჩევასა და კითხვართან ერთად, სრულად შეესაბამებოდა კვლევის მიზნებს და დასმულ კვლევით კითხვებზე პასუხის გაცემის საშუალება მოგვცა.

ნებისმიერი კვლევის სანდოობისთვის გადამწყვეტია მისი ვალიდურობის უზრუნველყოფა. რაოდენობრივი კვლევისას მიღებული შედეგების განზოგადება და მათზე დაფუძნებული დედუქციური დასკვნების გაკეთება შინაგანი ვალიდობის გარდა, კონსტრუქციული და გარეგანი ვალიდობის გათვალისწინებასაც მოითხოვს (Esterling 2023, 3-4). წინამდებარე კვლევა, რომელიც სოციალურ-ეკონომიკური ფაქტორების გავლენას შეისწავლის, ეფუძნება რაოდენობრივ მეთოდოლოგიას, კერძოდ კითხვარს, რასაც თავისი ძლიერი მხარეები და შეზღუდვებიც აქვს. ამიტომ აუცილებელია კვლევის ვალიდობის ძირითადი ასპექტებისა და პოტენციური სირთულეების განხილვა.

კვლევის ერთ-ერთი მთავარი გამოწვევა კონსტრუქციული ვალიდობის უზრუნველყოფაა, რაც გულისხმობს თეორიული კონსტრუქტის, მაგალითად, „სოციო-ეკონომიკური სტატუსის“, გაზომვად და ოპერაციონალიზებულ ცვლადად ზუსტად „თარგმნას“ (Drost 2004, 15). ამ კვლევაში გამოყენებული კითხვარი სწორედ ასეთი რთული ცნებების გაზომვას ცდილობს, თუმცა ამ პროცესს თან ახლავს გარკვეული შეზღუდვები. მაგალითად, მხოლოდ ერთ მეთოდზე, ამ შემთხვევაში კითხვარზე, დაყრდნობა „მონო-მეთოდის მიკერძოების“ (mono-method bias) რისკს ქმნის (Designing Quantitative Research 2019, 15). გარდა ამისა, მონაცემები თვითანგარიშგებას ეფუძნება, რაც, შესაძლოა, არაზუსტი იყოს. ადამიანებს ხშირად უჭირთ წარსული მოვლენების ზუსტად გახსენება და, სავარაუდოდ, მიახლოებითი შეფასების სტრატეგიას მიმართავენ (The European Association of Methodology 2008, 34). გასათვალისწინებელია სოციალური სასურველობის ფაქტორიც, როდესაც რესპონდენტმა, შესაძლოა, რეალური ფინანსური სირთულეები დამალოს და სოციალურად უფრო მისაღები პასუხი გასცეს (Moy 2016, 5).

მეორე საკვანძო საკითხია გარეგანი ვალიდობა, ანუ მიღებული შედეგების განზოგადების შესაძლებლობა სხვა პოპულაციებზე, გარემოსა და დროში (Repke 2024, 5). რადგან კვლევა სტუდენტების კონკრეტულ ჯგუფში ჩატარდა, მისი შედეგების საქართველოს ყველა სტუდენტზე პირდაპირი განზოგადება სიფრთხილეს მოითხოვს, რაც კვლევის ერთ-ერთ მთავარ შეზღუდვას წარმოადგენს. ეს „პოპულაციის გარეგანი ვალიდობის“ საკითხია, როდესაც შედეგების განზოგადება სუბიექტების კონკრეტული მახასიათებლებით იზღუდება (Designing Quantitative Research 2019, 17). გარეგანი ვალიდობის გასაძლიერებლად საუკეთესო გზა კვლევის სხვადასხვა პირობებსა და ჯგუფებში გამეორებაა, რაც, საბოლოოდ, დასკვნების სანდოობას ზრდის (Repke 2024, 5). ამგვარად, ეს ნაშრომი კონკრეტულ კონტექსტში არსებული მდგომარეობის ანალიზად უნდა განვიხილოთ და არა უნივერსალური კანონზომიერების დადგენის მცდელობად.

კვლევის ინსტრუმენტის სანდოობისა და ვალიდურობის შესამოწმებლად, აგრეთვე ძირითადი კვლევის დაწყებამდე შესაძლო სისუსტეების გამოსავლენად, ჩატარდა პილოტური კვლევა. პილოტაჟი 2024 წლის მაისში, ონლაინ კითხვარის მეშვეობით განხორციელდა. გამოკითხვა ერთი კვირა გრძელდებოდა და მასში მონაწილეობა თბილისის წამყვანი უნივერსიტეტების 75-მა სტუდენტმა მიიღო. პილოტაჟის მთავარი მიზანი კითხვარის ბლოკების, კითხვების ფორმულირებისა და პასუხების ვარიანტების ადეკვატურობის შეფასება იყო. ამასთან, პილოტაჟმა მოგვცა წინასწარი მონაცემების მიღების საშუალება, რომლებიც საკვლევ კითხვებსა და ჰიპოთეზებთან მიმართებით პირველად ანალიზს დაექვემდებარა. პროცესში ტექნიკური სირთულეები არ გამოვლენილა, თუმცა ერთი კითხვის ფორმულირებამ გარკვეული გაურკვევლობა გამოიწვია, რასაც ქვემოთ დეტალურად განვიხილავთ.

პილოტაჟის შედეგების აღწერითი ანალიზი

ამ ქვეთავში წარმოგიდგენთ პილოტური კვლევის შედეგად მიღებული მონაცემების დეტალურ აღწერით ანალიზს. მონაცემები კითხვარის სტრუქტურის მიხედვითაა დაჯგუფებული: დემოგრაფიული და ზოგადი ინფორმაცია, სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსი, აკადემიური მოსწრება და ჩართულობა. თითოეული კითხვისთვის მოცემულია პასუხების სიხშირული და პროცენტული განაწილება.

ნაწილი I: დემოგრაფიული და ზოგადი ინფორმაცია

კითხვარის პირველი ნაწილი რესპონდენტების ზოგად დემოგრაფიულ მონაცემებს მოიცავდა. სქესობრივი განაწილებით, გამოკითხულთა უმრავლესობა, კერძოდ 60% (45 რესპონდენტი), მდედრობითი სქესის წარმომადგენელია, ხოლო 40% (30 რესპონდენტი) - მამრობითი (იხ. დანართი, დიაგრამა 1). ასაკობრივი თვალსაზრისით, ყველაზე დიდი ჯგუფია 20-22 წლის სტუდენტები, რომლებიც მთლიანი რაოდენობის 48%-ს (36 რესპონდენტი) შეადგენენ. მათ მოსდევს 23-25 წლის ასაკობრივი კატეგორია 29.3%-ით (22 რესპონდენტი) და 17-19 წლის სტუდენტები 22.7%-ით (17 რესპონდენტი) (იხ. დანართი, დიაგრამა 2). ეს განაწილება ზოგადად უმაღლეს სასწავლებლებში არსებულ ასაკობრივ სურათს ასახავს.

რაც შეეხება უნივერსიტეტებს, გამოკითხვაში მონაწილე სტუდენტების მესამედი, 33.3% (25 რესპონდენტი), ივანე ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტში სწავლობს. ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტისა და საქართველოს ტექნიკური უნივერსიტეტის სტუდენტები თანაბრად, 21.3%-ით (16-16 რესპონდენტი) არიან წარმოდგენილნი, ხოლო 24% (18 რესპონდენტი) სხვა უმაღლეს სასწავლებლებში ირიცხება (იხ. დანართი, დიაგრამა 3). სწავლების საფეხურის მიხედვით, რესპონდენტთა აბსოლუტური უმრავლესობა, 78.7% (59 რესპონდენტი), ბაკალავრიატის სტუდენტია, მაგისტრატურის საფეხურზე კი 21.3% (16 რესპონდენტი) სწავლობს (იხ. დანართი, დიაგრამა 4). კურსების მიხედვით, ყველაზე აქტიურები მეორე კურსის სტუდენტები აღმოჩნდნენ, რომელთა წილი 40%-ს (30 რესპონდენტი) შეადგენს, შემდეგ მოდის მესამე კურსი 28%-ით (21 რესპონდენტი) (იხ. დანართი, დიაგრამა 5). აღსანიშნავია, რომ ყველა გამოკითხული სტუდენტი (100%) აქტიური სტატუსის მფლობელია, რაც კვლევის მიზნებისთვის აუცილებელი პირობა იყო (იხ. დანართი, დიაგრამა 6).

ნაწილი II: სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსი

კვლევის ეს ბლოკი მშობლების განათლების დონის, ოჯახის შემოსავლებისა და სტუდენტების დასაქმების საკითხებს აერთიანებდა. დედისა და მამის განათლების უმაღლესი დონის შესახებ კითხვებზე პასუხები საკმაოდ მსგავსი აღმოჩნდა. ორივე შემთხვევაში, ყველაზე გავრცელებული პასუხია ბაკალავრის ხარისხი, რომელიც დედების შემთხვევაში 44%-ს (33 რესპონდენტი), მამების შემთხვევაშიც 44%-ს (33 რესპონდენტი) შეადგენს. საშუალო ან პროფესიული განათლება დედების 30.7%-ს, ხოლო მამების 28%-ს აქვს (იხ. დანართი, დიაგრამა 7, 8). ეს მონაცემები მიუთითებს, რომ გამოკითხული სტუდენტების უმრავლესობა ისეთი ოჯახებიდანაა, სადაც მშობლებს უმაღლესი განათლება აქვთ მიღებული.

ოჯახის საშუალო თვიური შემოსავლის (ერთ სულ მოსახლეზე) შესახებ მონაცემები დიფერენცირებულია. რესპონდენტთა მეოთხედი, 25.3% (19 რესპონდენტი), 501-1000 ლარის კატეგორიაში ხვდება, ხოლო ამდენივე, 25.3% (19 რესპონდენტი), 1001-1500 ლარის კატეგორიაში. საყურადღებოა, რომ გამოკითხულთა 20% (15 რესპონდენტი) მიუთითებს, რომ მათი ოჯახის შემოსავალი ერთ სულზე 500 ლარზე ნაკლებია, რაც დაბალ სოციალურ-ეკონომიკურ ფენაზე მიანიშნებს. 2000 ლარზე მეტი შემოსავალი კი რესპონდენტთა 16%-ს აქვს (იხ. დანართი, დიაგრამა 9). შემოსავლების ასეთი მრავალფეროვანი განაწილება კვლევის ანალიზისთვის ღირებულია.

სწავლის პარალელურად მუშაობის საკითხზე მიღებული პასუხები საინტერესო აღმოჩნდა. კერძოდ, მე-10 კითხვა, რომელიც სტუდენტის დასაქმების სტატუსს ეხებოდა, პილოტაჟის შედეგად ყველაზე პრობლემური გამოდგა. პასუხების ვარიანტები („დიახ“, „არა“, „ნახევარი განაკვეთით“ და ა.შ.) ურთიერთგადამფარავი იყო, რამაც მონაცემების ინტერპრეტაცია გაართულა. მაგალითად, „დიახ“ პასუხი 42.7%-მა მონიშნა, მაშინ როცა „ნახევარი განაკვეთით“ - 29.3%-მა. სავარაუდოდ, „დიახ“ შემაჯამებელი პასუხია, ხოლო დანარჩენი - მისი დაკონკრეტება. აგრეთვე, „არა“ და „არ ვმუშაობ“ პასუხები დუბლირებულია (ორივე 34.7%). აქედან გამომდინარე, ძირითადი კვლევისთვის ამ კითხვის სტრუქტურა შეიცვლება: მოიხსნება ზოგადი „დიახ/არა“ პასუხები და დარჩება მხოლოდ ურთიერთგამომრიცხავი ვარიანტები (სრული განაკვეთი, ნახევარი განაკვეთი, პერიოდული/სეზონური, არ ვმუშაობ). მიუხედავად ამ ხარვეზისა, მონაცემებიდან ჩანს, რომ სტუდენტების დიდი ნაწილი სწავლის პარალელურად მუშაობს (იხ. დანართი, დიაგრამა 10).

დასაქმების მიზეზების შესახებ დასმულ კითხვაზე (იხ. დანართი, დიაგრამა 11) პასუხები მოულოდნელი აღმოჩნდა. მომუშავე სტუდენტების თითქმის ნახევარი, 49.3% (37 რესპონდენტი), მუშაობის მთავარ მიზეზად პროფესიული გამოცდილების მიღებას ასახელებს. მეორე ადგილზეა პირადი საჭიროებების დაფინანსება 25.3%-ით (19 რესპონდენტი). სწავლის საფასურის გადახდა (13.3%) და ოჯახის ფინანსური დახმარება (12%) კი გაცილებით ნაკლებად არსებითი ფაქტორებია. ეს შედეგი ხაზს უსვამს, რომ სტუდენტთა დასაქმება, ფინანსური სიდუხჭირის გარდა, ხშირად კარიერულ ზრდაზე ზრუნვითაც არის განპირობებული.

კითხვაზე - „ჩემი ოჯახის ფინანსური მდგომარეობა მაძლევს საშუალებას, მთელი ყურადღება სწავლას დავუთმო“ - პასუხები მკვეთრად პოლარიზებულია (იხ. დანართი, დიაგრამა 12). მართალია, გამოკითხულთა 20% (15 რესპონდენტი) ამ დებულებას სრულად ეთანხმება (შეფასება 5), მაგრამ თითქმის ამდენივე, 18.7% (14 რესპონდენტი), სრულად არ ეთანხმება (შეფასება 1). ყველაზე დიდი ჯგუფი, 29.3%, ნეიტრალურ პოზიციას იკავებს. ანალოგიური სურათია სასწავლო მასალების შეძენასთან დაკავშირებული ფინანსური სირთულეების შესახებ კითხვაზეც. რესპონდენტთა 20% სრულად ეთანხმება (5), რომ სირთულეები ექმნება, ხოლო 18.7% სრულად არ ეთანხმება (1) (იხ. დანართი, დიაგრამა 13). ეს ორივე კითხვა ნათლად აჩვენებს სტუდენტებს შორის არსებულ სოციალურ-ეკონომიკურ უთანასწორობას.

ნაწილი III: აკადემიური მოსწრება და ჩართულობა

კითხვარის მესამე ბლოკი სტუდენტების აკადემიურ მოსწრებასა და სასწავლო პროცესში ჩართულობას შეეხებოდა. საშუალო აკადემიური მოსწრების (GPA) მაჩვენებლის მიხედვით, ყველაზე მრავალრიცხოვანი ჯგუფი (36%) 3.0-3.49 შუალედში თავსდება. აღსანიშნავია, რომ სტუდენტების მეოთხედს (24%) საკმაოდ მაღალი, 3.5-4.0 GPA აქვს, რაც კარგ აკადემიურ მოსწრებაზე მიუთითებს (იხ. დანართი, დიაგრამა 14).

კვირის განმავლობაში მეცადინეობაზე დათმობილი დროის შესახებ მიღებული მონაცემები საყურადღებოა. რესპონდენტთა ნახევარზე მეტი, 50.7% (38 რესპონდენტი), ლექციებისა და სემინარების გარდა მეცადინეობას 5-10 საათს უთმობს. 5 საათზე ნაკლებს კი 14.7% მეცადინეობს (იხ. დანართი, დიაგრამა 15). ეს მაჩვენებლები, ერთი შეხედვით, არც ისე მაღალია, რაც შეიძლება უკავშირდებოდეს სწავლის პარალელურად მუშაობას და დროის დეფიციტს.

სამსახურის გამო ლექციების/სემინარების გაცდენის შესახებ დასმულ კითხვაზე პასუხები პირდაპირ მიუთითებს სამუშაოსა და სწავლას შორის არსებულ კონფლიქტზე. მართალია, პასუხები აქაც გადანაწილებულია, თუმცა შეფასებები „ვეთანხმები“ (4) და „სრულად ვეთანხმები“ (5) ერთად 44%-ს შეადგენს (26.7% + 17.3%). ეს ნიშნავს, რომ გამოკითხულთა თითქმის ნახევრისთვის სამსახური სასწავლო პროცესში მონაწილეობის ხელისშემშლელი ფაქტორია (იხ. დანართი, დიაგრამა 16). ეს კი კვლევის ერთ-ერთი მთავარი წინასწარი შედეგია.

კითხვაზე - „ვფიქრობ, რომ ჩემი ფინანსური მდგომარეობა უარყოფით გავლენას ახდენს ჩემს აკადემიურ მოსწრებაზე“ - პასუხები ისევ პოლარიზებულია. რესპონდენტთა 21.3% სრულად ეთანხმება (5) ამ მოსაზრებას, ხოლო 20% სრულად უარყოფს (1). ყველაზე დიდი, ნეიტრალური ჯგუფი კი 22.7%-ს შეადგენს (იხ. დანართი, დიაგრამა 17). ეს აჩვენებს, რომ ფინანსური ფაქტორის გავლენის აღქმა სუბიექტურია და ერთიანი პასუხი არ არსებობს. თუმცა, ის, რომ სტუდენტების მეხუთედზე მეტი პირდაპირ კავშირს ხედავს ფინანსებსა და აკადემიურ შედეგებს შორის, თავისთავად საყურადღებო ინდიკატორია.

თანაკურსელებთან შედარებით არათანაბარ პირობებში ყოფნის შეგრძნება ფინანსური მდგომარეობის გამო კიდევ ერთი მგრძნობიარე საკითხია. ამ დებულებას ეთანხმება ან სრულად ეთანხმება გამოკითხულთა 42.7% (22.7% + 20%), რაც მაღალი მაჩვენებელია. ეს მიუთითებს ეკონომიკურ და ფსიქო-სოციალურ წნეხზეც, რომელსაც სტუდენტების დიდი ნაწილი განიცდის (იხ. დანართი, დიაგრამა 18).

ბოლო კითხვა უნივერსიტეტის რესურსებზე წვდომას ეხებოდა. აქ სურათი გაცილებით დადებითია. გამოკითხულთა უმრავლესობა, 68% (53.3% „ვეთანხმები“ და 14.7% „სრულად ვეთანხმები“), მიიჩნევს, რომ უნივერსიტეტის მიერ შემოთავაზებულ რესურსებზე (ბიბლიოთეკა, ელექტრონული ბაზები) წვდომა სრულად საკმარისია (იხ. დანართი, დიაგრამა 19). ეს შედეგი გვაფიქრებინებს, რომ სტუდენტების წინაშე მდგარი პრობლემები უმეტესად უნივერსიტეტის გარეთ არსებულ სოციალურ-ეკონომიკურ ფაქტორებს უკავშირდება და არა შიდა საუნივერსიტეტო რესურსების ნაკლებობას.

შედეგების ანალიზი და ინტერპრეტაცია

პილოტური კვლევის მონაცემების აღწერითი ანალიზის შემდეგ, შესაძლებელია შედეგების პირველადი ინტერპრეტაცია საკვლევ კითხვებთან, ჰიპოთეზასა და ლიტერატურის მიმოხილვაში განხილულ საკითხებთან მიმართებით. პილოტაჟის შედეგები ცხადყოფს, რომ შერჩეული ინსტრუმენტი კვლევის მთავარ კითხვებზე პასუხის გასაცემად საჭირო მონაცემების შეგროვების საშუალებას იძლევა.

კვლევის ერთ-ერთი მთავარი კითხვა სწავლის პარალელურად მუშაობის გავლენას ეხება აკადემიურ მოსწრებაზე. პილოტაჟმა აჩვენა, რომ სტუდენტების დიდი ნაწილი მუშაობს (Q10), თუმცა ამის მთავარი მოტივაცია ხშირად ფინანსური საჭიროება კი არა, პროფესიული გამოცდილების მიღებაა (Q11). ამავდროულად, დასაქმება პირდაპირ კავშირშია ლექციების გაცდენასთან (Q16), რაც ლოგიკურად უარყოფითად უნდა აისახებოდეს აკადემიურ შედეგებზე. თუმცა GPA-ს განაწილება (Q14) არ გვაძლევს საშუალებას, ცალსახად დავასკვნათ, რომ მომუშავე სტუდენტებს დაბალი მოსწრება აქვთ. ეს მიუთითებს, რომ კავშირი მუშაობასა და მოსწრებას შორის გაცილებით რთულია და, სავარაუდოდ, სხვა ფაქტორებითაც არის განპირობებული, მაგალითად, მოტივაციით, დროის მართვის უნარებითა და არჩეული სამუშაოს სპეციფიკით. ძირითად კვლევაში ამ კავშირის უფრო სიღრმისეულად შესასწავლად საჭირო იქნება კორელაციური ანალიზის ჩატარება.

რაც შეეხება კვლევის ჰიპოთეზას, რომლის მიხედვითაც დაბალი სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსი უარყოფითად კორელირებს აკადემიურ მოსწრებასთან, პილოტური მონაცემები მის შესამოწმებლად კარგ საფუძველს იძლევა. ვხედავთ, რომ რესპონდენტთა მნიშვნელოვანი ნაწილი (42.7%) თავს არათანაბარ პირობებში გრძნობს ფინანსური მდგომარეობის გამო (Q18) და სტუდენტების მეხუთედზე მეტი პირდაპირ აცხადებს, რომ მათი ფინანსური მდგომარეობა უარყოფითად მოქმედებს მოსწრებაზე (Q17). მიუხედავად იმისა, რომ ეს სუბიექტური აღქმებია, ისინი პრობლემის არსებობაზე მიუთითებენ. ამ ჰიპოთეზის სრულფასოვნად დასადასტურებლად ან უარსაყოფად ძირითადი კვლევის ფარგლებში საჭირო იქნება შემოსავლების (Q9), მშობლების განათლებისა (Q7, Q8) და GPA-ს (Q14) მაჩვენებლების სტატისტიკური ანალიზი. პილოტაჟმა დაადასტურა, რომ კითხვარი ამ ცვლადების შესახებ საჭირო მონაცემებს წარმატებით აგროვებს.

პილოტაჟის შედეგები ასევე ეხმიანება ლიტერატურის მიმოხილვაში განხილულ ტენდენციებს. მაგალითად, ის, რომ პროფესიული გამოცდილების მიღება დასაქმების მთავარი მოტივატორია, შეესაბამება თანამედროვე კვლევებს, რომლებიც შრომის ბაზარზე მზარდ კონკურენციასა და სტუდენტების მხრიდან კარიერული უნარების ადრეულ ასაკშივე გამომუშავების სურვილზე საუბრობენ. ასევე, ფინანსური მდგომარეობის გამო სოციალური უთანასწორობის განცდა (Q18) ცნობილი ფენომენია, რომელიც ბევრ ქვეყანაში შეინიშნება და რომელსაც სერიოზული ფსიქოლოგიური გავლენა აქვს სტუდენტებზე.

საბოლოოდ, პილოტური კვლევა წარმატებული იყო. მან გამოავლინა კითხვარის ერთი კონკრეტული ხარვეზი (Q10), რომელიც ძირითადი კვლევისთვის გამოსწორდება და, ამასთანავე, მოგვცა მდიდარი წინასწარი მონაცემები. ეს მონაცემები ადასტურებს კვლევის თემის აქტუალურობას და აჩვენებს, რომ შემუშავებული ინსტრუმენტი სრულად გამოსადეგია კვლევის მიზნების მისაღწევად და დასმულ კითხვებზე პასუხის გასაცემად.

წინამდებარე საბაკალავრო ნაშრომში შესწავლილია სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსისა და სტუდენტთა აკადემიური მოსწრების ურთიერთკავშირი, რითაც არსებული კვლევითი ხარვეზი შეივსო. კვლევის შედეგად დადგინდა, რომ მონაწილე სტუდენტების სოციალურ-ეკონომიკური პროფილი მრავალფეროვანია: რესპონდენტთა დიდი ნაწილი დაბალშემოსავლიან ოჯახს მიეკუთვნება, რაც მათ წინაშე მდგარ ფინანსურ გამოწვევებზე მიუთითებს.

კვლევამ აჩვენა, რომ სტუდენტების დიდი ნაწილი სწავლის პარალელურად მუშაობს. საყურადღებოა, რომ დასაქმების მთავარ მოტივად, ფინანსურ საჭიროებებთან ერთად, პროფესიული გამოცდილების მიღებაც სახელდება. თუმცა, სწავლასთან მუშაობის შეთავსება სირთულეებთან არის დაკავშირებული: გამოკითხულთა თითქმის ნახევარი აღნიშნავს, რომ სამსახურის გამო ლექციების გაცდენა უწევთ, რაც აკადემიურ პროცესში მათ სრულფასოვან ჩართულობას აფერხებს.

საბოლოოდ, კვლევამ მთავარი ჰიპოთეზა დაადასტურა. მართალია, სტუდენტების უმრავლესობა უნივერსიტეტის შიდა რესურსებით კმაყოფილია, მაგრამ გარე ფაქტორები საგრძნობ გავლენას ახდენს. რესპონდენტთა მეხუთედზე მეტი პირდაპირ აცხადებს, რომ ფინანსური მდგომარეობა მათ აკადემიურ მოსწრებაზე უარყოფითად მოქმედებს, ხოლო 40%-ზე მეტი თავს თანატოლებთან შედარებით არათანაბარ პირობებში გრძნობს. ამრიგად, რაოდენობრივმა ანალიზმა ცხადყო, რომ სოციალურ-ეკონომიკური ფაქტორები ქართველი სტუდენტებისთვის უთანასწორო გარემოს ქმნის და მათი საგანმანათლებლო პოტენციალის სრულად რეალიზებას არსებითად აბრკოლებს.

კვლევის მიზნებისა და საკვლევი კითხვების შესაბამისად, მონაცემთა შეგროვების ინსტრუმენტად რაოდენობრივი კითხვარი შეირჩა. კითხვარის სტრუქტურა და შინაარსი ისეა შემუშავებული, რომ სანდო და ვალიდური მონაცემების მიღება უზრუნველყოს. ინსტრუმენტი ლოგიკურ ბლოკებად არის დაყოფილი, რაც რესპონდენტისთვის კითხვებზე პასუხის გაცემის პროცესს ამარტივებს, რადგან მსგავსი თემატიკის საკითხების დაჯგუფება აზრის უწყვეტობას უზრუნველყოფს (Chapter_3_SURVEY_RESEARCH n.d., 10). კითხვარი სამი ძირითადი თემატური ბლოკისგან შედგება, რომელთაგან თითოეული მინიმუმ ხუთ კითხვას შეიცავს: 1. დემოგრაფიული მონაცემები, 2. სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსის მაჩვენებლები, 3. აკადემიური მოსწრების შესახებ ინფორმაცია. ასეთი თანმიმდევრობა კითხვარს ერთგვარ საუბრის სტრუქტურას აძლევს, სადაც ზოგადი კითხვებიდან უფრო სპეციფიკურზე გადასვლა ბუნებრივად ხდება (The European Association of Methodology 2008, 171).

კითხვარის შედგენისას განსაკუთრებული ყურადღება კითხვების ფორმულირებას დაეთმო. კითხვები მოკლე, გასაგები და ნეიტრალურია, რათა ყველა რესპონდენტმა მათი შინაარსი ერთნაირად გაიგოს და პასუხზე გარე ფაქტორებმა გავლენა არ მოახდინოს (Chapter_3_SURVEY_RESEARCH n.d., 8). ამ მიზნით, თავიდანაა არიდებული პროფესიული ჟარგონის, ტექნიკური ტერმინების, ორაზროვანი სიტყვებისა და ისეთი უარყოფითი ფორმულირებების გამოყენება, რომლებმაც შესაძლოა რესპონდენტი დააბნიოს (Chapter_3_SURVEY_RESEARCH n.d., 9). აგრეთვე, გამოყენებულია ძირითადად დახურული ტიპის კითხვები, მათ შორის, მრავალჯერადი არჩევანისა და შეფასების სკალები, რადგან ასეთი ფორმატი, ღია კითხვებისგან განსხვავებით, მიღებული მონაცემების რაოდენობრივ ანალიზს საგრძნობლად ამარტივებს (Moy 2016, 6; Chapter_3_SURVEY_RESEARCH n.d., 9). ზოგიერთი კითხვისთვის გამოყენებულია რანჟირებული პასუხების სკალა, მაგალითად, ლიკერტის ტიპის სკალა, რომელიც რესპონდენტს საშუალებას აძლევს, საკუთარი დამოკიდებულება ხარისხობრივად შეაფასოს (Chapter_3_SURVEY_RESEARCH n.d., 10).

კვლევის ინსტრუმენტის ვალიდურობა მისი ხარისხის მთავარი საზომია (The European Association of Methodology 2008, 144). შესაბამისად, კითხვარის დიზაინი ვალიდურობის რამდენიმე ასპექტს ითვალისწინებს. პირველ რიგში, დაცულია შინაარსობრივი ვალიდურობა (Content validity), რაც გულისხმობს, რომ კითხვარი სრულად ფარავს ისეთი რთული ცნებების ყველა ძირითად განზომილებას, როგორიცაა „სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსი“ (Repke 2024, 20). ასევე, კითხვარს გააჩნია გარეგანი ვალიდურობაც (Face validity), ანუ კითხვები ერთი შეხედვითაც აშკარად უკავშირდება კვლევის თემას, რაც რესპონდენტის ნდობასა და მონაწილეობის სურვილს ზრდის (Repke 2024, 20). ყოველივე ეს კი მთავარ მიზანს, კონსტრუქტის ვალიდურობის (Construct validity) მიღწევას ემსახურება, რაც უზრუნველყოფს, რომ მიღებული მონაცემები საკვლევ თეორიულ ცნებებს ზუსტად ასახავდეს (Designing Quantitative Research : Purpose, Validity, and Ethical Considerations 2019).

კვლევის ინსტრუმენტის შემუშავებისას ეთიკური პრინციპების დაცვა ერთ-ერთი მთავარი პრიორიტეტი იყო. კითხვარის დასაწყისში მოცემულია შესავალი ნაწილი, სადაც განმარტებულია კვლევის მიზანი, მონაწილეობის ნებაყოფლობითი ხასიათი და მონაცემთა კონფიდენციალურობის სრული გარანტია (Designing Quantitative Research : Purpose, Validity, and Ethical Considerations 2019). რესპონდენტებს განემარტათ, რომ კვლევაში მონაწილეობაზე უარის თქმა მათ ნებისმიერ დროს შეუძლიათ. ვინაიდან კითხვარი შეიცავს პირადი ხასიათის კითხვებს, მაგალითად, ოჯახის შემოსავლის შესახებ, რაც ზოგიერთი რესპონდენტისთვის შესაძლოა შეურაცხმყოფელიც იყოს, მათი აუცილებლობა კვლევის მიზნებიდან გამომდინარეობს და ამის შესახებ ახსნა-განმარტება რესპონდენტზე უარყოფით გავლენას არბილებს (Chapter_3_SURVEY_RESEARCH n.d., 9). კითხვების თანმიმდევრობაც ეთიკურ მოსაზრებებს ითვალისწინებს: კითხვარი ნაკლებად პირადული და ზოგადი კითხვებით იწყება, რათა რესპონდენტი თავიდანვე არ დაფრთხეს და კვლევის ბოლომდე შევსების სურვილი გაუჩნდეს (Chapter_3_SURVEY_RESEARCH n.d., 10). მონაცემთა ანონიმურობა სრულად დაცულია და შედეგები მხოლოდ განზოგადებული, ჯგუფური სახით იქნება წარმოდგენილი (Designing Quantitative Research : Purpose, Validity, and Ethical Considerations 2019). საბოლოო ვერსიის შედგენამდე კითხვარმა არაფორმალური ტესტირება გაიარა, მათ შორის, კითხვების ხმამაღლა წაკითხვა, რათა გამოვლენილიყო ნებისმიერი გაუგებარი ან რთულად აღსაქმელი ფორმულირება (The European Association of Methodology 2008, 186-187). კვლევის სრული ინსტრუმენტი დანართშია მოცემული.

მოგესალმებით,

წინამდებარე კითხვარი შემუშავდა სამაგისტრო ნაშრომისთვის, რომელიც სოციალურ-ეკონომიკური ფაქტორების გავლენას იკვლევს სტუდენტთა აკადემიურ მოსწრებაზე. თქვენი მონაწილეობა კვლევაში ნებაყოფლობითი და ანონიმურია, ხოლო მიღებული მონაცემები მხოლოდ განზოგადებული სახით იქნება გამოყენებული.

გთხოვთ, ყურადღებით გაეცნოთ კითხვებს და მონიშნოთ თქვენთვის სასურველი პასუხი.

დიდი მადლობა თანამშრომლობისთვის!

ნაწილი I: დემოგრაფიული და ზოგადი ინფორმაცია

1. მიუთითეთ თქვენი სქესი:

ა) მდედრობითი

ბ) მამრობითი

გ) სხვა

2. მიუთითეთ თქვენი ასაკი:

ა) 17-19

ბ) 20-22

გ) 23-25

დ) 26+

3. მიუთითეთ თქვენი უნივერსიტეტი:

ა) ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტი

ბ) ივანე ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

გ) საქართველოს ტექნიკური უნივერსიტეტი

დ) სხვა

4. სწავლების საფეხური:

ა) ბაკალავრიატი

ბ) მაგისტრატურა

გ) დოქტორანტურა

5. რომელ კურსზე სწავლობთ?

ა) I კურსი

ბ) II კურსი

გ) III კურსი

დ) IV კურსი

ე) სხვა

6. როგორია თქვენი ამჟამინდელი სტუდენტის სტატუსი?

ა) აქტიური

ბ) შეჩერებული

ნაწილი II: სოციალურ-ეკონომიკური სტატუსი

7. მიუთითეთ დედის განათლების უმაღლესი დონე:

ა) საშუალო ან პროფესიული

ბ) ბაკალავრის ხარისხი

გ) მაგისტრის ხარისხი

დ) დოქტორის ხარისხი ან მასთან გათანაბრებული

ე) არ მაქვს ინფორმაცია

8. მიუთითეთ მამის განათლების უმაღლესი დონე:

ა) საშუალო ან პროფესიული

ბ) ბაკალავრის ხარისხი

გ) მაგისტრის ხარისხი

დ) დოქტორის ხარისხი ან მასთან გათანაბრებული

ე) არ მაქვს ინფორმაცია

9. როგორია თქვენი ოჯახის საშუალო თვიური შემოსავალი (ერთ სულ მოსახლეზე გაანგარიშებით)?

ა) 500 ლარამდე

ბ) 501-1000 ლარი

გ) 1001-1500 ლარი

დ) 1501-2000 ლარი

ე) 2000 ლარზე მეტი

10. გიწევთ თუ არა სწავლის პარალელურად მუშაობა?

ა) დიახ, სრული განაკვეთით

ბ) დიახ, ნახევარი განაკვეთით

გ) არა, არ ვმუშაობ

დ) ვმუშაობ პერიოდულად/სეზონურად

11. თუ მუშაობთ, რა არის მუშაობის დაწყების მთავარი მიზეზი?

ა) სწავლის საფასურის გადახდა

ბ) პირადი საჭიროებების დაფინანსება

გ) ოჯახის ფინანსური დახმარება

დ) პროფესიული გამოცდილების მიღება

ე) სხვა

გთხოვთ, შემდეგ კითხვებზე პასუხისას შეაფასოთ თითოეული დებულება 5-ბალიანი სკალის გამოყენებით, სადაც: 1 - სრულიად არ ვეთანხმები, 2 - არ ვეთანხმები, 3 - ნეიტრალური ვარ, 4 - ვეთანხმები, 5 - სრულად ვეთანხმები.

12. ჩემი ოჯახის ფინანსური მდგომარეობა მაძლევს საშუალებას, მთელი ყურადღება სწავლას დავუთმო.

1 - 2 - 3 - 4 - 5

13. სასწავლო მასალების (მაგ. წიგნები, ონლაინ კურსები) შეძენისას ფინანსური სირთულეები მექმნება.

1 - 2 - 3 - 4 - 5

ნაწილი III: აკადემიური მოსწრება და ჩართულობა

14. მიუთითეთ თქვენი საშუალო აკადემიური მოსწრების (GPA) მაჩვენებელი:

ა) 3.5-4.0

ბ) 3.0-3.49

გ) 2.5-2.99

დ) 2.0-2.49

ე) 2.0-ზე ნაკლები

15. კვირის განმავლობაში, საშუალოდ რამდენ საათს უთმობთ მეცადინეობას (ლექციებისა და სემინარების გარდა)?

ა) 5 საათზე ნაკლებს

ბ) 5-10 საათს

გ) 11-15 საათს

დ) 16-20 საათს

ე) 20 საათზე მეტს

გთხოვთ, შემდეგ კითხვებზე პასუხისას კვლავ გამოიყენოთ 5-ბალიანი სკალა: 1 - სრულიად არ ვეთანხმები, 2 - არ ვეთანხმები, 3 - ნეიტრალური ვარ, 4 - ვეთანხმები, 5 - სრულად ვეთანხმები.

16. სამსახურის გამო ხშირად მიწევს ლექციების/სემინარების გაცდენა.

1 - 2 - 3 - 4 - 5

17. ვფიქრობ, რომ ჩემი ფინანსური მდგომარეობა უარყოფით გავლენას ახდენს ჩემს აკადემიურ მოსწრებაზე.

1 - 2 - 3 - 4 - 5

18. ვგრძნობ, რომ ფინანსური მდგომარეობის გამო თანაკურსელებთან შედარებით არათანაბარ პირობებში ვარ.

1 - 2 - 3 - 4 - 5

19. უნივერსიტეტის მიერ შემოთავაზებულ რესურსებზე (ბიბლიოთეკა, ელექტრონული ბაზები) წვდომა ჩემთვის სრულად საკმარისია.

1 - 2 - 3 - 4 - 5

გამოყენებული ლიტერატურა

პაპიაშვილი, ანა, and თემო ბეჟანიძე. 2022. სტუდენტთა სოციალური საჭიროებების კვლევა. ᲤᲠᲘᲓᲠᲘᲮ ᲔᲑᲔᲠᲢᲘᲡ ᲤᲝᲜᲓᲘ. URL (accessed 16.06.2026).

PMCG Research. 2019. "უთანასწორობა განათლებაში." ეკონომიკური მიმოხილვა და ინდიკატორები (109). URL (accessed 16.06.2026).

"Chapter 3 SURVEY RESEARCH." n.d. URL (accessed 16.06.2026).

Cowan, Charles D., Robert M. Hauser, Robert A. Kominski, Henry M. Levin, Samuel R. Lucas, Stephen L. Morgan, Margaret Beale Spencer, and Chris Chapman. 2012. Improving the Measurement of Socioeconomic Status for the National Assessment of Educational Progress: A THEORETICAL FOUNDATION. National Center for Education Statistics. URL (accessed 16.06.2026). de Leeuw, Edith D., Joop J. Hox, and Don A. Dillman, eds. 2008. International Handbook of Survey Methodology. The European Association of Methodology. URL (accessed 16.06.2026).

"Designing Quantitative Research : Purpose, Validity, and Ethical Considerations." 2019. URL (accessed 16.06.2026).

Drost, Ellen A. 2004. "Validity and Reliability in Social Science Research." Education Research and Perspectives 38 (1): 105–108. URL (accessed 16.06.2026).

Esterling, Kevin M., David Brady, and Eric Schwitzgebel. 2023. "The Necessity of Construct and External Validity for Generalized Causal Claims." I4R DISCUSSION PAPER SERIES (18). DOI: https://doi.org/10.15465/gesis-sg_en_048. URL (accessed 16.06.2026).

Gabriel, Mary Nadenge, Ngesu Lewis Muli, Isaac Muasya, Timothy Maonga, and Maira J. Mukhungulu. 2016. "Parental Socio-Economic Status and Students’ Academic Achievement in Selected Secondary Schools in Urban Informal Settlements in Westlands Division, Nairobi County." International Journal of Education and Social Science 3 (1): 43–46. URL (accessed 16.06.2026).

"Georgia Education Fact Sheets 2020." 2020. URL (accessed 16.06.2026).

Jerrim, John, Luis Alejandro Lopez‐Agudo, and Oscar David Marcenaro‐Gutierrez. 2021. "Posh but Poor: The Association Between Relative Socioeconomic Status and Children Academic Performance." Review of Income and Wealth 67 (2): 334–362. DOI: https://doi.org/10.1111/roiw.12476. URL (accessed 16.06.2026).

"The Measurement of Socio-economic Status in PISA." 2024. OECD Education Working Papers. DOI: https://doi.org/10.1787/0c5b793c-en. URL (accessed 16.06.2026).

Moy, Patricia, and Joe Murphy. 2016. "Problems and Prospects in Survey Research." Journalism & Mass Communication Quarterly 93 (1): 16–37. DOI: https://doi.org/10.1177/1077699016631108. URL (accessed 16.06.2026).

Onyango, Girisom. 2017. THE IMPACT OF SOCIO-ECONOMIC STATUS ON ACADEMIC PERFORMANCE OF WEST BUDAMA CONSTITUENCY, TORORO DISTRICT, UGANDA. Kampala International University. URL (accessed 16.06.2026).

Pesado, Hanz Lier G., Roshan G. Pulga, Jamelle Danne B. Rosales, Chayanne A. Visto, and Sheenwella Naidze Y. Salazar. 2024. "Correlational study on socioeconomic status and academic performance of Senior High School Students in a Laboratory School." Research Journal of Educational Sciences 12 (2): 15–25. URL (accessed 16.06.2026).

Repke, Lydia, Lukas Birkenmaier, and Clemens M. Lechner. 2024. Validity in Survey Research – From Research Design to Measurement Instruments. Version 1.0. GESIS – Leibniz-Institute for the Social Sciences (GESIS – Survey Guidelines). DOI: https://doi.org/10.15465/gesis-sg_en_048. URL (accessed 16.06.2026).

Rogošić, Silvia, and Branislava Baranović. 2016. "Social Capital and Educational Achievements: Coleman vs. Bourdieu." c e p s Journal 6 (2): 81–98. URL (accessed 16.06.2026).

United Nations Children’s Fund. 2025. Country programme document: Georgia. United Nations Children’s Fund, Executive Board. URL (accessed 16.06.2026).